Arbeit, Ausbildung und Beruf - Materialien online

WOZU ARBEITE ICH? (nach Klaus Vopel)

Im Folgenden sind einige Ziele und Zwecke angegeben, die wir mit unserer Arbeit verfolgen können. Lesen Sie bitte den Katalog in aller Ruhe durch und versuchen Sie sich klarzumachen, was gemeint ist.

ICH WILL IN MEINEM ERLERNTEN BERUF ARBEITEN ....

1. - um die Anerkennung anderer zu gewinnen.

Ich möchte, daß sie meine Tüchtigkeit und meine Arbeitsergebnisse anerkennen.

2. - um die Bewunderung anderer zu erringen.

Ich möchte, daß andere über meine Arbeit staunen und mich "toll" finden.

3. - um auf mich stolz zu sein.

Ich möchte sagen können: " Das ist mein Werk. Das habe ich geschaffen."

4. - um mich selbst zu bestrafen.

Ich sage innerlich zu mir: "Wenn ich hart genug arbeite und mich quäle, dann muß ich mich nicht schuldig fühlen.

5. - um den Kontakt mit anderen zu genießen.

Ich komme dann von zu Hause weg und kann unter meinesgleichen sein.

6. - um einen bestimmten Lebensstandard zu erreichen.

Mit dem Verdienst kann ich mir Dinge leisten, die mir wichtig sind.

7. - um mich berühmt zu machen.

Ich möchte, daß man von mir noch lange spricht, weil ich eine wichtige Leistung vollbracht habe ( Erfindung, Entdeckung ).

8. - um zu überleben.

Ich möchte durch meine Arbeit soviel verdienen, daß ich genug zu essen und ein Dach über dem Kopf habe.

9. - um "Gewinner" zu sein.

Ich möchte besser sein als andere und meine Konkurrenten überflügeln.

10.- um eine feste Ordnung in meinem Leben zu haben.

Ohne einen festen Rahmen würde ich vergammeln und mich langweilen.

11.- um meine Neugier und meine Lust an der Abwechslung zu befriedigen

Mir liegt es, neue Ideen und Projekte anzukurbeln. Sie können dann ruhig von anderen zu Ende geführt werden.

12.- um nicht auf trübe Gedanken zu kommen.

Ohne Arbeit würde ich stumpfsinnig, deprimiert herumsitzen und nichts tun.

13.- um mich sicher zu fühlen.

Ich fühle mich sicher, wenn andere mir Aufgaben geben und ich nicht voll verantwortlich bin.

14.- um Einfluß zu haben.

Ich lasse mir nicht gerne was vorschreiben. Ich fühle mich wohl, wenn ich anderen zeigen kann, wo es lang geht. Ich führe gerne andere.

15.- um etwas Sinnvolles zu tun.

Ich möchte, daß meine Arbeit etwas Sinnvolles für die Menschen hervorbringt.

16.- um mit meinen Gaben anderen zu dienen.

Ich möchte die mir anvertrauten Kräfte verantwortlich einsetzen.









1. Kreuzen Sie die Punkte an, die mehr oder weniger auf Sie zutreffen.

2. Bringen Sie die angekreuzten Punkte in eine Reihenfolge.

3. Welche der angekreuzten Einstellungen möchten Sie beibehalten, verstärken oder abschwächen oder aufgeben?

4. Gibt es innere Einstellungen in der Liste, die Sie gerne erlernen möchten ? Wie ist das möglich?

Meine Berufung

TZI-Thema: "Ich auf der Erde - wozu bin ich da - wozu fühle ich mich im Augenblick berufen - wie will ich meiner Aufgabe gerecht werden ?"

Einstieg: Malen/ Collage mit Thema : "Ich im Kosmos / auf der Erde"

Auswertung

1. Gefühle, Probleme beim Malen

2. Je nach Vertrautheit Vorstellen der Bilder ( s. o. Nr.2 )

3. Plenum Austausch nach TZI-Thema "Ich auf der Erde..."

Hier ergibt sich oft das Thema :
"Mein Ausbildungsberuf ist nicht der richtige für mich / hat für mich keine Perspektive - soll ich abbrechen und in einen anderen Beruf wechseln ?"
Hier ist oft persönliche und fachkundige Beratung außerhalb des Unterrichts notwendig.

Ziel

Einsicht: "Ich bin nicht allmächtig, ich bin nicht ohnmächtig" (Cohn 1974 S.121).
Aber: Ich habe einen Entscheidungs- und Handlungsspielraum.

Moralische Dilemmasituationen

Stichwort Dilemma - Umfassende Übersicht mit Literatur Georg Lind Uni Konstanz und bei Stangls Arbeitsblättern zu Dilemmata

Um ins Gespräch über andere ethische Dimensionen des Berufsalltags zu kommen, eignen sich Dilemma-Geschichten.

Beispiel 1 ( MOKROSCH 1980 S. 124 ): hier grob verkürzt: " Wolfgangs Freund Eberhard klaut einen wertvollen Diamantbohrer im Betrieb und nicht der verdächtigte Strafentlassene W. Soll Wolfgang seinen Freund verraten ?" :
Wolfgangs Dilemma

Beispiel 2 Das Betriebsratsdilemma :"...Soll ein Betriebsratsmitglied Betriebs- und Geschäftsgeheimnisse grundsätzlich auch dann verschweigen, wenn sein Schweigen den Kollegen, die ihn gewählt haben, sehr schadet ? Z.B. bei Entlassungen ..."( LEMPERT 1988 , S. 13 ). Alles Weitere zur Bearbeitung bei MOKROSCH und LEMPERT.

Beispiel 3 Der kirchentreue Unternehmer und Presbyter will Sonntagsarbeit einführen, um seine Maschinen besser auszulasten. Er würde sonst pleite machen und 50 Leute entlassen müssen. Seine Frau aber sagt:" Du lebst nur für den Beruf. Deine 3-jährige Tochter und mich vernachläßigst du völlig. Und als Christ ..." dazu Arbeitsblatt:

Arbeitsblatt: Einführung von Sonntagsarbeit

Weitere Rollen möglich Jugendlicher, arbeitswütiger Prokurist, Gewerkschafter, alleinstehende Mutter als Rollendiskussion.

Wolfgangs Dilemma

Wolfgang arbeitet in einem großen Betrieb an einem Drehautomaten. Er ist verlobt und will in zwei Wochen heiraten. Der Mietvertrag für die neue Wohnung ist schon unterschrieben, ebenso die Kaufverträge für die Wohnungseinrichtung.

Der Verlobten Wolfgangs wurde überraschend gekündigt, und alle Verantwortung lastet nun auf ihm. Er hat gehört, daß einigen Arbeitern im Betrieb aufgrund von Sparmaßnahmen gekündigt werden soll. Da Wolfgang schon früher einmal mit dem Meister Streit gehabt hatte, weil er für seine Freund Partei ergriffen hatte, bemüht er sich, jetzt seine Arbeit besonders gut zu machen, damit man ihm nicht kündigt. Unmittelbare Arbeitskollegen von Wolfgang sind Willi, ein Strafentlassener mit Bewährung, und sein langjähriger Freund Eberhard. Eines Morgens entdeckt der Meister, daß ein Satz Diamantbohrer im Wert von ca. 6000 DM gestohlen worden ist.

Da der Meister schon früher einmal schlechte Erfahrungen mit Strafgefangenen gemacht hat, verdächtigt und beschuldigt er sofort Willi, der seine Unschuld beteuert.

Im Betrieb herrscht großer Aufruhr, die Arbeiter sind empört und verlangen Willis sofortige Entlassung! Wolfgang hat jedoch zufällig gesehen, daß nicht Willi , der Strafentlassene, sondern sein Freund Eberhard die Bohrer gestohlen hst.

Fragen: Wie soll Wolfgang sich verhalten?

Soll er er Eberhard nicht verraten und dafür Willi um seine Bewährungsfrist bringen ?

Oder soll er seinen besten Freund verraten und dadurch Willi helfen, auch wenn er sich dadurch den Unmut des Meisters zuzieht ?

1. Entscheiden Sie sich für eine Lösung

2. Begründen Sie Ihre Entscheidung

Soll die Firma CompuCAD die Sonntagsarbeit einführen? Eine Rollendiskiskussion

Hans Quick, 30, ein dynamischer Unternehmer hat einen modernen Computerbetrieb "CompuCAD" für CAD-Anwendungen. Er hat 30 Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen, die er bis an die Grenze ihrer Belastbarkeit - z. T. mit gut bezahlten Überstunden - beschäftigt. & Auszubildende erhalten bei ihm eine gute Ausbildung. Die Branche boomt. Er möchte seine millionenschwere Hard- und Software noch besser ausnutzen. Wochenend- und Sonntagsarbeit wäre eine kostengünstige Lösung.

Als aktives Mitglied im Presbyterium seiner Kirchengemeinde - er ist über die Friedens- und Ökologiebewegung dazugestoßen -hat er die Diskussionen um die Sonntagsarbeit in seiner Kirche verfolgt. Er ist keineswegs engstirnig "fromm" , sieht aber im sonntäglichen Gottesdienst und in der Jugendarbeit der Gemeinde eine wichtige Ergänzung zu seinem harten Job als Unternehmer. Es gibt mehr im Leben als Geld und Arbeit: Frieden und Umwelt zu bewahren und soziale Gerechtigkeit für die ganze Menschheit.

Vor seinem Antrag auf Genehmigung von Sonntagarbeit beim Gewerbeaufsichtsamt will er diesen Plan mit seinen Beschäftigten, dem Betriebsrat und der Jugendvertretung Als moderner Unternehmer will er ohne deren Zustimmung nicht entscheiden.

Vor dieser Entscheidung berät er sich mit seiner Frau.

Seine Frau,Ina, 28, ist nur halbtags mit im Betrieb beschäftigt, weil sie nachmittags und abends für die beiden Kinder, Michael,4 und Sonja,1 Zeit haben will. In letzter Zeit merkt sie, daß Ihre Ehe nur noch auf dem Papier besteht : Am Wochenende hat Ihr Mann immer noch Arbeit mit zu Hause: Kalkulationen, Planungen, Steuerprobleme, Gehaltsfragen, Kreditanträge an die Banken ... In der Woche arbeitet er bis spät in die Nacht. Er sagt immer wieder :"Bald sind wir aus dem Gröbsten raus, dann machen wir es uns schön. Dann haben wir Zeit für uns ..."


Hans, 35, Betriebsratsvorsitzender,

aktiverGewerkschafter, steht hinter seiner Gewerkschaft (IGM), die Sonntagsarbeit aus Arbeitnehmerinteressen ab



Boris, 43, Kommunikationselektroniker

zum Programmierer umgeschult hat nach seiner Scheidung von seiner Frau finanzielle Sorgen : das Haus ist noch nicht abbezahlt, Frau und Kinder haben Anrecht auf einen erheblichen Teil seines Verdienstes. Auch er ist aktiver Gewerkschafter.




Andreas, 23, Elektrotechn. Assistent

ledig und unternehmungslustig, genießt sein Wochenende sehr: Freitagsabend Disko, Samstag ausschlafen und abends wieder auf der Rolle, Sonntags ausschlafen und dann mal ausspannen - das möchte er nicht aufgeben nur für ein paar Kröten mehr.



Mohammed, 28,Elektriker

hat als überzeugter Moslem Verständnis dafür, daß religiöse Vorschriften eingehalten werden. Die Feiertagsruhe ist ihm heilig.

Er versteht die Christen nicht, die anders denken.


Petra, 27,

alleinerziehende Mutter von zwei Kindern - 3 und 9 Jahre alt - ist als Buchhalterin beschäftigt. Sie muß ihre beiden Kinder allein ernähren, weil ihr Mann sich aus dem Staube gemacht hat. Sie arbeitet gerne in ihrem Beruf, hat aber ein schlechtes Gewissen, weil sie zu wenig Zeit für ihre Kinder hat.




Chefprogrammierer Eduard, 35, ledig

lebt ganz für seinen Beruf, er kann sich ein Leben ohne Computer gar nicht vorstellen. Er hat kein Privatleben. Die Lösung schwieriger Programmieraufgaben fordert ihn heraus: Ich will es schaffen. So arbeitet er zu Hause noch an seinem Computer an Problemen aus der Firma .




Sascha, 17, Azubi und Jugendvertreter hat es gut, er kann seine Jugendlichen beruhigen: Für Auszubildende ist Sonntagsarbeit in jedem Fall verboten. Aber er hat auch seine Meinung dazu. Er will vielleicht in der Firma weiterarbeiten. Außerdem ist seine feste Freundin bei als Verkäuferin tätig und sonntags ...



Suchen Sie sich eine Rolle aus, die Sie sich näher ansehen wollen.

Überlegen Sie sich Argumente, die Sie in die Diskussion einbringen könnten.

Sicherung des Existenzminimums und "gerechter" Lohn

Lernweg : Die "Arbeiter im Weinberg" (Mt. 20 ) als Gerichtsverhandlung:

Einer der "Ersten" klagt vor dem Arbeitsgericht wegen ungleicher Behandlung.
Prozeßparteien: die Anwälte der "Letzten", der Arbeitgeber und der Kläger.

Ziele: 1. Erfahren des Wertekonflikts zwischen formaler Gerechtigkeit und sozialer Gerechtigkeit ( Schutz des Schwachen).
2. Einsicht gewinnen in die Notwendigkeit der Sicherung durch soziale Netze.
3. Die Problematik "gerechter Lohn" durcharbeiten.

Meine Zukunft im Beruf

Vorbereitung : Malen : Ich in 10 Jahren in einem Beruf

Auswertung:

1. Wie habe ich mich beim Malen gefühlt?

2. Die Bilder werden im Plenum - freiwillig - vorgestellt.

3.Versuch der Einordnung in die drei Rubriken : Das könnte so sein ( Realität ), - ist erreichbar. Das ist ein schöner Traum (groß rauskommen - einen Millionär heiraten ) aber wohl kaum erreichbar. Das wäre gut, wenn es so käme - könnte ich mit Anstrengung erreichen mein Ideal ( z.B. durch meine Arbeit Lebensqualität für andere schaffen, eine Erfindung zum Wohl der Umwelt, Nutzen für andere )Ideale beziehen sich mehr auf moralisch Wertvolles , Träume sind mehr selbstbezogene Phantasien. Beide bedürfen der Realitätsüberprüfung und sind zugleich bewußte Hoffnungsanker, um dem Alltag standzuhalten.

Beschreibung: zukunft.gif

3. Plenum mit TZI-Thema: "Meine Zukunftsvorstellungen, meine Ideale und meine Träume vom Beruf - welche habe ich - wie will ich sie mit der Wirklichkeit in Einklang bringen - was bringen sie mir für mein persönliches Wachstum ?"


4. Fortsetzung mit TZI-Thema: "Meine Lebensplanung: Beruf, Familie, Freunde, Eintreten für andere und Selbstentfaltung - wie will ich das zusammenbringen in meinem Leben - um mich wohl zu fühlen?" oder : "Ich will etwas Anderes machen, was meinen Vorstellungen eher entspricht" (s. o. )


Ziele:

1. Unterscheiden zwischen Realität, Traum und Ideal.

2. Eigene Schritte zur Lebensplanung überlegen.

Meine Ausbildung und mein Beruf
Kompetenzen erwerben mit Lebendigem Lernen (TZI)

Handlungsorientiertes Lernen

Im BRU geht es um den Erwerb von Kompetenzen, in beruflichen „Lebenssituationen authentisch, angemessen, kritisch, solidarisch und hoffend zu handeln“ (RICHTLINIEN, S. 13). „Lebendiges Lernen“, eher bekannt unter der Bezeichnung „Themenzentrierte Interaktion“ (TZI; COHN 1974), eignet sich dafür in besonderem Maße.
In der TZI sind äußere und innere Realität Ausgangs- und Zielpunkt. Ausbildung und Beruf sind für die Mehrzahl der Auszubildenden zentraler Lebensinhalt. Die Tatsache, schon im Berufsleben zu stehen und Geld zu „verdienen“, vermittelt ihnen ein starkes Gefühl des Selbstwerts gegenüber anderen Gleichaltrigen. So ist der Beruf für 84 % der berufstätigen Jugendlichen Hauptbezugspunkt ihres Lebens. Dabei sind 31 % ausgesprochen berufsorientiert, 30 % „ausbalanciert“ zwischen Arbeit und Freizeit, 23 % „familienorientiert“ (13 % der männlichen, 34 % der weiblichen Jugendlichen) und nur 16 % „freizeitorientiert“ mit „relativ hoher Distanz zur Arbeit“ (BAETHGE 1988, S. 70f). Dies bedeutet, daß sie in der Phase der Umorientierung ihrer Identitätskonzepte starkem Entscheidungs- und Verantwortungsdruck ausgesetzt sind und sein wollen (KRYSZON 1991). Sie geraten in Konflikte zwischen eigenen Bedürfnissen und fremden Interessen, Lebenskonzepten und moralischen Ansprüchen, Traum und Realität, Allmachtsphantasien und Ohnmachtsgefühlen. „Widersprüche und Brüche im Prozeß der Identitätsfindung“ (GRÖSCH 1987) sind aufzulösen oder auszuhalten. Durch zunehmende Technisierung steigen die fachlichen Anforderungen. Eine stabile Persönlichkeit, Verantwortungsbereitschaft und Kooperationsfähigkeit in Teams werden verlangt. Diese bisher „extrafunktionalen“ Qualifikationen werden zunehmend zu „Schlüsseln“ für den Eintritt in die Erwerbsarbeit und darüber hinaus. Die bisherigen Konzepte der Lebensbewältigung reichen nicht mehr aus. So werden Lernprozesse notwendig, die - ganzheitlich und konkret - fachliche, persönliche und soziale Aspekte miteinander verbinden und thematisieren. (è Bader; Henn)
Dies umzusetzen bietet sich die TZI an. In ihr wird die Balance von Thema, Person und Gruppe unter Berücksichtigung der spezifischen Rahmenbedingungen (Globe) mit dem Ziel der „Selbstmächtigkeit“ in Kooperation und in Verantwortung (Chairperson) lebendig erlebt und gelernt.


Schaubild 8: TZI-“Globe“ in Grundform
TZI ist zunächst eine Methode des Lernens in Gruppen (Interaktionsmodell). Mit den Postulaten „Sei Deine eigene Chairperson“ und „Störungen haben Vorrang“, in Verbindung mit Hilfsregeln, bietet die TZI ein Ausbildungskonzept. Mit Hilfe unterschiedlicher Verfahren je nach beruflicher Verwendung soll das flexible Ausbalancieren von Sache, Person und Gruppe, unter Berücksichtigung von Rahmenbedingungen, erlernt werden. Dementsprechend kommen therapeutische, gruppendynamische (è Autschbach: Gruppenarbeit), rollen- und spielpädagogische (è Pantel) sowie schulpädagogische Methoden zum Einsatz. Dabei ist der Bezug auf die jeweilige Situation („hier und jetzt“, aber auch „einst und dann“) wichtig.
Dieses (technische) Interaktionsmodell erhält seine Füllung durch wertsetzende Axiome und Postulate. Mit ihnen soll aus der Bewußtheit für die „Autonomie“ und für die kosmische „Interdependenz“ die Haltung der Ehrfurcht, des Respekts, der Anteilnahme und die Bereitschaft zum Engagement für alles Lebendige und sein Wachstum gestärkt werden (COHN 1974).
In diesen Wertsetzungen zeigen sich Parallelen zwischen TZI und wesentlichen Inhalten der jüdisch-christlichen Tradition, sie eignet sich also auch für den RU (STOLLBERG 1982, S. 146ff) und für die Unterrichtsplanung überhaupt (SCHULZ 1981).
Die Umsetzung von TZI erfordert eine entsprechende Ausbildung. In ihr lernen die Leitenden der Lerngruppen die Kompetenz der „teilnehmenden Leitung“. Damit sollen Grenzen zwischen Lehrperson und Lernenden aufgehoben werden, ohne Leitungsverantwortung aufzugeben („selektive Authentizität“). Diese „Schulung“ sollte durch eine berufsbegleitende Supervision ergänzt werden, damit die Qualifikation erhalten bleibt.

Themen eines Curriculums nach TZI

Nach meinen Erfahrungen ergeben sich folgende thematischen Aspekte zum Themenfeld „Meine Ausbildung und mein Beruf“:
- Meine Berufswünsche in der Kindheit
- Meine Wege zum Ausbildungsberuf
- eigene Motive (Wünsche, Träume, Erwartungen)
- Einflüsse von außen (Eltern, Schule ...)
- Hindernisse und eigene Schritte zur Ausbildung
- Meine Situation als Auszubildende/r
- Meine Begabungen und Schwächen
- Fachliche Qualifizierung - Leistung - Versagen
- Meine Kontakte zu anderen - Kollegialität
- Konflikte mit anderen - Interessenvertretung
- Autorität - Anpassung - Gehorsam - Widerspruch
- Mein Status jetzt und der meines Berufes
- Vergütungen - Geld
- Rahmen: Organisation - Arbeitszeit - Urlaub
- Sinn der Arbeit - für mich, für andere
- Zukunftsperspektiven in und mit dem Beruf als ...
- persönliche Perspektiven nach der Ausbildung
- Arbeitsmarktperspektiven im erlernten Beruf
- Zukunft der Arbeit und meine Zukunft
- Mein Beruf in der Perspektive meines Lebens
Diese Themen geben den größeren Sachzusammenhang an und enthalten erste „Engführungen“ (Mein ...). Ihre spezifische TZI-Färbung erhalten sie durch eine sorgfältige Formulierung. Dabei werden Sachaspekt, Personenbezug, Gruppenorientierung und globaler Bezugsrahmen möglichst konkret und sprachlich angemessen auf die Situation in der Lerngruppe hin zugespitzt.
Im „handlungsorientierten Lernen“ (è Bader; Henn) sind die Themen Angebote, die von den LER gewählt oder im Prozeß des Lernens gewünscht werden. Insofern ist die obige Auflistung kein geschlossenes Curriculum, sondern ein thematischer Rahmen.

Elemente für das Curriculum nach TZI

Der Einsatz der folgenden Elemente hängt vom Maß an Vertrautheit mit und innerhalb der Lerngruppe ab. Die folgenden zwölf Beispiele sind zumeist einzeln zu verschiedenen situativen Anlässen eingesetzt worden: Zu Beginn des BRU, nach dem 1. Jahr, vor der Zwischenprüfung, am Ende der Ausbildung: wenn in der Lerngruppe das Thema „dran“ war. Sequenzen aus mehreren Elementen dauern etwa vier Unterrichtswochen. Alle Beispiele sind (mit wechselndem „Erfolg“) unterrichtlich erprobt. Sie werden unterschiedlich ausführlich vorgestellt, weil manches als bekannt vorausgesetzt werden kann.

Mein Traumberuf - einst und jetzt

TZI-Thema: „Mein Traumberuf - wie bin ich zu ihm gekommen - was habe ich mit ihm gemacht - wie stehe ich heute zu ihm?“ Lernweg: Phantasiereise.
Die Jugendlichen werden gebeten, sich entspannt, mit geschlossenen Augen, auf eine Reise in ihre Vergangenheit zu begeben: Etwa so: „Ich sehe das Gebäude meiner letzten Schule, Lehrpersonen, Mitschüler, Mitschülerinnen; sehe mich in einer Clique auf der Straße, in der Kneipe, beim Treff. Wir reden über den Betrieb, über Berufe. - Ich sehe mich zu Hause ein paar Jahre früher - mit 12 Jahren vielleicht - mit meinem Vater, meiner Mutter, Oma, Opa, Verwandten, Geschwistern - einer/eine hat einen interessanten Beruf, wir reden über Berufe im Wohnzimmer, in der Küche, bei einer Familienfeier. - Ich sehe im Fernsehen einen tollen Menschen - das möchte ich auch werden. Ich bin in der Grundschule - im Kindergarten -, wir spielen zusammen, ich bin ... (Beruf) und spiele immer wieder die Rolle dieses Berufes, ich kann gar nicht genug davon haben. Ich träume, wenn ich mal groß bin, dann werde ich ... - Ich komme langsam aus meinem Traum in die Wirklichkeit zurück.“
Austausch über die Phantasiereise: 1. Wie ist es euch bei der Reise ergangen? 2. Welche Erlebnisse habt ihr gehabt? Wo? In welchem Alter? 3. Wie kam das TZI-Stundenthema in den Blick?
Ziele: 1. Eigene Traumvorstellungen wahrnehmen und mitteilen. 2. Ihre Bedeutung für das eigene Leben abschätzen (Rekonstruktion und Aneignung der eigenen Lebensgeschichte).
Evtl. Anschlußthema: „Mein Traumberuf heute - welchen habe ich - was bedeutet er für mein Leben?“

Meine Begabungen und Schwächen

TZI-Thema: „Meine Stärken und Schwächen - menschliche - soziale und fachliche - welche habe ich - welche will ich verstärken, abschwächen oder hinzugewinnen, um kompetenter zu werden?“
Einstiegsübung: Jeder schreibt auf einen Zettel 3 Stärken und 3 Schwächen auf - jeweils aus dem persönlichen, kommunikativ-sozialen und fachlichen Bereich.
Auswertung: 1. Wie habe ich mich bei der Übung gefühlt? Hatte ich Hemmungen, Probleme beim Aufschreiben? 2. Je nach Vertrautheitsgrad wird das Ergebnis einem selbst ausgewählten Partner mitgeteilt, eventuell auch der Gruppe. Möglich ist auch ein Ratespiel (Leiterin/Leiter liest vor, einzelne raten/die Gruppe rät, wer es sein könnte). 3. Plenum: Erörterung des TZI-Themas.
Ziele: 1. Sich selbst und andere einschätzen. 2. Mit eigenen Kompetenzen und Defiziten umgehen. 3. Schritte zur Veränderung planen.

Mein Alltag in der Ausbildung

TZI-Thema: „Mein Alltag bei (...) - ein typischer Tag - was passiert - wie fühle ich mich - welche Erfahrung hat er mir vermittelt?“
Einstieg über ein Arbeitsblatt: Einen Tageslauf mit den Stunden eines „normalen“ Tages von 5 - 24 Uhr in 2 Spalten auflisten.



Was tue ich/was passiert? Was fühle ich dabei?

5 Uhr
6 Uhr
.....



Mein Fazit:

Im Fazit-Satz wird zusammengefaßt, wie ich den Alltag erlebe und bewerte (z.B.: „Ach wäre ich doch im Bett geblieben“, „Ohne Arbeit wäre es noch langweiliger“, „Es macht auch Spaß“, „Soll das mein Leben sein?“, „Wieder ein Tag näher am Wochenende“).
Auswertung: 1. Wichtige Gedanken und Empfindungen beim Ausfüllen des Blattes notieren. 2. Die SR stellen gegenseitig die Fazitsätze vor / schreiben sie auf große Karten. 3. Vertiefung: Was ist mein Thema, was beschäftigt mich immer wieder? (Z.B. Gleichgewicht zwischen Lust und Pflicht erreichen - mit anderen zurechtkommen - mit meinem Vorgesetzten klarkommen - mit Langeweile umgehen - Sinn in der Ausbildung finden.) Möglichst genau aus der Realität rekonstruieren lassen: Woran denkst du dabei? 4. Bewerten des Alltags: Fazitsätze in 4 Kategorien einordnen: Was trifft nur für mich zu? Was für unseren Betrieb? Was ist typisch für unseren Beruf? Was für die Berufstätigkeit überhaupt?
Ziele: 1. Gefühle wahrnehmen und artikulieren. 2. Erlebnisse mitteilen. 3. Maßstäbe zum Bewerten des Alltags finden. 4. Konfliktursachen herauszufinden suchen.

Bewertung der Qualität meiner Ausbildung

TZI-Thema: „Meine Ausbildung - wo bringt sie mir etwas - fachlich - persönlich - mitmenschlich - wo hindert sie mich in meiner beruflichen Qualifizierung?“

Schaubild 9: TZI-“Globe“: Meine Ausbildung Auswertung: 1. Gemeinsamkeiten - Unterschiede 2. Ich gebe meiner Ausbildung eine Note (von 1 - 6) 3. Was ist typisch, was speziell für meine Situation?
Ziel: Urteilskompetenz erwerben

Veränderungswünsche

TZI-Thema: „Mir gefällt einiges nicht in meiner Ausbildung - was ärgert mich - worüber will ich mich beschweren - was wünsche ich mir - wie will ich diesen Wunsch zum Ausdruck bringen?“
1. Schritt: Fragenbogen (im Anschluß an VOPEL, 1981, S. 139ff): Was ärgert mich in Bezug auf Vorgesetzte, Kollegen, Arbeitsbedingungen, Zeitgestaltung, Organisation, Entgelt, fachliche Förderung, meine Tätigkeiten ...? 2. Schritt: Meine wichtigste Beschwerde formulieren (z.B.: „Ich lerne nichts“). 3. Schritt: Meine Forderung benennen (z.B.: „Ich will, daß mein Chef mir echte Aufgaben gibt und mir gründlich erklärt“). 4. Schritt: Was kann ich allein - mit anderen - tun, um über meine Hauptforderung in Verhandlungen einzutreten?
Ziel: 1. Frust über Mißstände in der Ausbildung artikulieren. 2. Wünsche, Anregungen, Forderungen präzisieren. 3. Handlungsschritte allein oder mit anderen planen und probieren.

Konflikte

Fächerübergreifendes Simulationsspiel: Kaufhaus hält Ausbildungsplan nicht ein - Auszubildende verweigert Arbeitsaufnahme. Dauer 3 - 4 Doppelstunden.
Einstieg: Reißerischer BILD-Titel „Fauler Lehrling“. Aufgewiegelt durch einen Gewerkschaftsfunktionär weigert sich Brigitte Z., die ihr aufgetragene Arbeit im Lager aufzunehmen. Es ist ihr einfach zu lästig, dort zu arbeiten. Ihr Chef: „Wo kämen wir denn hin, wenn wir so etwas einreißen ließen ...!?“ Das Kaufhaus kündigt ihr wegen Arbeitsverweigerung. Fachleute: „Die Jugend von heute hat immer weniger Bock auf Arbeit. Sie ist verwöhnt ...“
Der wahre Sachverhalt: Die Auszubildende - 1. Jahr - arbeitete vom 1.1. bis zum 30.4. im Lager. Sie hätte laut Ausbildungsplan ab 1.4. im Verkauf Damenoberbekleidung ausgebildet werden sollen. Das geschieht nicht. Brigitte Z. weigert sich, die Arbeit im Lager fortzusetzen. Der Ausbildungsleiter schickt sie nach Hause: „Ihr Ausbildungsverhältnis ist mit sofortiger Wirkung beendet.“
Am Simulationsspiel Beteiligte: Die Betroffene (Mitglied in der Gewerkschaft), die Jugendvertretung/der Betriebsrat, das örtliche Büro der Gewerkschaft Handel, Banken und Versicherungen (HBV), die Kaufhausleitung, die Industrie- und Handelskammer (IHK), die Eltern, die Presse ...
Planungsphase: Entsprechende Gruppen werden gebildet. Je nach Informationsstand werden Informationen zu Gesetzen und zu Rollen bei den Institutionen erkundet, erarbeitet oder vorgegeben.
Durchführung des Spiels: Schriftwechsel zwischen den beteiligten Gruppen. Alle Informationen gehen über die „Pressestelle“ (Lehrperson macht hier mit). Die Pressestelle sammelt die Korrespondenz, hilft - in der Rolle bleibend - bei Stockungen vorsichtig nach, beobachtet und kommentiert später den Verlauf.
Auswertung: Wie habe ich mich in meiner Rolle gefühlt?
Welche Schwierigkeiten hatte ich, hatten wir?
Wie würde der Konflikt in der Realität gelöst? Wie könnte er fair durchgeführt werden und „gerecht“ ausgehen? (è Rath)
Feed Back: Ich habe gelernt ...
Ziele: 1. Einen Konflikt wahrnehmen. 2. Für unterschiedliche Interessen sensibel werden. 3. Einen Konflikt fair austragen. 4. Eigene und fremde Wertvorstellungen artikulieren. 5. Konstruktive Lösungen auf der Grundlage von rechtlichen Vorgaben suchen.

Sinn und Zweck meiner Arbeit in meinem Beruf

TZI-Thema: „Meine Ziele bei meiner Tätigkeit in meinem Beruf - welche habe ich - welche möchte ich verändern - welche Schritte will ich dazu tun?“
Einstieg: Arbeitsblatt „Wozu arbeite ich?“

Arbeitsblatt 1:„Wozu arbeite ich?“ [100 KB]

WOZU ARBEITE ICH ?

Im Folgenden sind einige Ziele und Zwecke angegeben, die wir mit unserer Arbeit verfolgen können. Lesen Sie bitte den Katalog in aller Ruhe durch und
versuchen Sie sich klarzumachen, was gemeint ist.

ICH WILL IN MEINEM ERLERNTEN BERUF ARBEITEN ....

1. – um die Anerkennung anderer zu gewinnen.
Ich möchte, daß sie meine Tüchtigkeit und meine Arbeitsergebnisse anerkennen.
2. – um die Bewunderung anderer zu erringen.
Ich möchte, daß andere über meine Arbeit staunen und mich „toll“ finden.
3. – um auf mich stolz zu sein.
Ich möchte sagen können: „ Das ist mein Werk. Das habe ich geschaffen.“
4. – um mich selbst zu bestrafen.
Ich sage innerlich zu mir: „Wenn ich hart genug arbeite und mich quäle, dann muß ich mich nicht schuldig fühlen.
5. – um den Kontakt mit anderen zu genießen.
Ich komme dann von zu Hause weg und kann unter meinesgleichen sein.
6. – um einen bestimmten Lebensstandard zu erreichen.
Mit dem Verdienst kann ich mir Dinge leisten, die mir wichtig sind.
7. – um mich berühmt zu machen.
Ich möchte, daß man von mir noch lange spricht, weil ich eine wichtige Leistung vollbracht habe ( Erfindung, Entdeckung ).
8. – um zu überleben.
Ich möchte durch meine Arbeit soviel verdienen, daß ich genug zu essen und ein Dach über dem Kopf habe.
9. – um „Gewinner“ zu sein.
Ich möchte besser sein als andere und meine Konkurrenten überflügeln.
10. – um eine feste Ordnung in meinem Leben zu haben.
Ohne einen festen Rahmen würde ich vergammeln und mich langweilen.
11. – um meine Neugier und meine Lust an der Abwechslung zu befriedigen
Mir liegt es, neue Ideen und Projekte anzukurbeln. Sie können dann ruhig von anderen zu Ende geführt werden.
12. – um nicht auf trübe Gedanken zu kommen.
Ohne Arbeit würde ich stumpfsinnig, deprimiert herumsitzen und nichts tun.
13. – um mich sicher zu fühlen.
Ich fühle mich sicher, wenn andere mir Aufgaben geben und ich nicht voll verantwortlich bin.
14. – um Einfluß zu haben.
Ich lasse mir nicht gerne was vorschreiben. Ich fühle mich wohl, wenn ich anderen zeigen kann, wo es lang geht. Ich führe gerne andere.
15. – um etwas Sinnvolles zu tun.
Ich möchte, daß meine Arbeit etwas Sinnvolles für die Menschen hervorbringt.
16. – um mit meinen Gaben anderen zu dienen.
Ich möchte die mir anvertrauten Kräfte verantwortlich einsetzen.

1. Kreuzen Sie die Punkte an, die mehr oder weniger auf Sie zutreffen.
2. Bringen Sie die angekreuzten Punkte in eine Reihenfolge.3. Welche der angekreuzten Einstellungen möchten Sie beibehalten, verstärken oder abschwächen oder aufgeben ?4. Gibt es innere Einstellungen in der Liste, die Sie gerne erlernen möchten ? Wie ist das möglich ? (nach VOPEL 1981, S. 126ff).

TZI-Thema: „Ich zwischen Sinn, Geld, Gemeinschaft und Sicherheit - wo ist mein Ort im Viereck meiner Interessen - wo ist deiner - wir vergleichen uns miteinander. Wie will ich meine Balance finden - jetzt und später ...?“
Weg: Mein Wertefeld
Ich trage in ein Dreieck oder Viereck meine Hauptziele oder -zwecke ein (z.B. Geld - sicherer Arbeitsplatz - gutes Betriebsklima - sinnvolle Arbeit). Ich bestimme meinen Ort in diesem Feld, indem ich ein Kreuz dort hinmale, wo ich mich befinde.


sinn.gif


Plenum: An der Tafel wird ein großes Wertefeld aufgezeichnet. Jede/r kann sich dort selbst einzeichnen. Es entsteht eine Werte-Landkarte dieser Gruppe.
Zur Überlegung: Mit wem stimme ich überein? Wer ist mir fremd? Wer macht mich neugierig, ihn zu befragen ...?
Ziele: 1. Unterschiedliche bzw. sich ausschließende Standpunkte und Ziele wahrnehmen. 2. Das „Dilemma“ von Wertekonflikten erkennen. 3. Einsicht gewinnen, daß es keine einfachen Lösungen gibt. 4. Die eigene Zielrichtung/Veränderungsrichtung wahrnehmen; Schritte dahin überlegen und sich vornehmen.

Meine Berufung

TZI-Thema: „Ich auf der Erde - wozu bin ich da - wozu fühle ich mich im Augenblick berufen - wie will ich meiner Aufgabe gerecht werden?“
Einstieg: Malen/Collage mit dem Thema: „Ich im Kosmos/auf der Erde“.
Auswertung: 1. Gefühle, Probleme beim Malen 2. Je nach Vertrautheit Vorstellen der Bilder (s.o. Nr. 2) 3. Im Plenum Austausch über das TZI-Thema.
Dabei ergibt sich oft das Thema: „Mein Ausbildungsberuf ist nicht der richtige für mich. Er hat keine Perspektive. Soll ich abbrechen und in einen anderen Beruf wechseln?“ Da ist meist fachkundige Beratung außerhalb des Unterrichts notwendig.
Ziel: Einsicht: „Ich bin nicht allmächtig, ich bin nicht ohnmächtig“ (COHN 1974, S. 121). Aber: Ich habe einen Entscheidungs- und Handlungsspielraum.

Moralische Dilemmasituationen

Um ins Gespräch über andere ethische Dimensionen des Berufsalltags zu kommen, eigenen sich Dilemma-Geschichten.
Beispiel 1: Wolfgangs Freund Eberhard stiehlt einen wertvollen Diamantbohrer im Betrieb. Verdächtigt wird der Strafentlassene K. Soll Wolfgang seinen Freund verraten? (MOKROSCH 1980, S. 124)
Beispiel 2: Soll ein Betriebsratsmitglied Betriebs- und Geschäftsgeheimnisse auch dann verschweigen, wenn sein Schweigen den Kollegen, die ihn gewählt haben, sehr schadet, z.B. bei Entlassungen? (LEMPERT 1988, S. 13).
Beispiel 3: Der kirchentreue Unternehmer und Presbyter H. will Sonntagsarbeit einführen, um seine Maschinen besser auszulasten. Er würde sonst in Konkurs gehen, 50 Leute wären arbeitslos. Seine Frau sagt: „Du lebst nur für den Beruf. Deine 3jährige Tochter und mich vernachlässigst du. Als Christ ...“ (è Robra/Süß)
Weg: Rollenspiele. (è Rath)

Arbeitsblatt 2: „Sonntagsarbeit bei CompuCad?“

Sonntagsarbeit bei CompuCAD?

Hans Quick, 30, ein dynamischer Unternehmer hat einen modernen Computerbetrieb „Compu-CAD" für CAD-Anwendungen. Er hat 30 Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen, die er bis an die Grenze ihrer Belastbarkeit - z.B. mit gut bezahlten Überstunden - beschäftigt. 6 Auszubildende erhalten bei ihm eine gute Ausbildung. Die Branche boomt. Er möchte seine millionenschwere Hard- und Software noch besser ausnutzen. Wochenend- und Sonntagsarbeit wäre eine kostengünstige Lösung.

Als aktives Mitglied im Presbyterium seiner Kirchengemeinde - er ist über die Friedens- und Ökologiebewegung dazugestoßen - hat er die Diskussionen um die Sonntagsarbeit in seiner Kirche verfolgt. Er ist keineswegs engstirnig „fromm", sieht aber im sonntäglichen Gottesdienst und in der Jugendarbeit der Gemeinde eine wichtige Ergänzung zu seinem harten Job als Unternehmer. Es gibt mehr im Leben als Geld und Arbeit: Frieden und Umwelt zu bewahren und soziale Gerechtigkeit für die ganze Menschheit. Vor seinem Antrag auf Genehmigung von Sonntagsarbeit beim Gewerbeaufsichtsamt will er diesen Plan mit seinen Beschäftigten, dem Betriebsrat und der Jugendvertretung besprechen. Als moderner Unternehmer will er ohne deren Zustimmung nicht entscheiden.

Vor dieser Entscheidung berät er sich mit seiner Frau.

Seine Frau, Ina, 28, ist nur halbtags mit im Betrieb beschäftigt, weil sie nachmittags und abends für die beiden Kinder, Michael, 4, und Sonja, l, Zeit haben will. In letzter Zeit merkt sie, daß ihre Ehe nur noch auf dem Papier besteht: Am Wochenende hat Ihr Mann immer noch Arbeit mit zu Hause: Kalkulationen, Planungen, Steuerprobleme, Gehaltsfragen, Kreditanträge an die Banken ... In der Woche arbeitet er bis spät in die Nacht. Er sagt immer wieder: „Bald sind wir aus dem Gröbsten raus, dann machen wir es uns schön. Dann haben wir Zeit für uns ..." Hans, 35,

Betriebsratsvorsitzender, aktiver Gewerkschafter, steht hinter seiner Gewerkschaft (IGM), die Sonntagsarbeit aus Arbeitnehmerinteressen ablehnt.

Andreas, 23,

Elektrotechn. Assistent, ledig und unternehmungslustig, genießt sein Wochenende sehr: Freitagabend Disko, Samstag ausschlafen und abends wieder auf der Rolle, Sonntags ausschlafen und dann mal ausspannen - das möchte er nicht aufgeben nur für ein paar Kröten mehr.

Boris, 43,

Kommunikationselektroniker, zum Programmierer umgeschult, hat nach seiner Scheidung von seiner Frau finanzielle Sorgen: das Haus ist noch nicht abbezahlt, Frau und Kinder haben Anrecht auf einen erheblichen Teil seines Verdienstes. Auch er ist aktiver Gewerkschafter.

Mohammed, 28,

Elektriker, hat als überzeugter Moslem Verständnis dafür, daß religiöse Vorschriften eingehalten werden. Die Feiertagsruhe ist ihm heilig. Er versteht die Christen nicht, die anders denken.Petra, 27,

alleinerziehende Mutter von zwei Kindern - 3 und 9 Jahre alt - ist als Buchhalterin beschäftigt. Sie muß ihre beiden Kinder allein ernähren, weil ihr Mann sich aus dem Staube gemacht hat. Sie arbeitet gerne in ihrem Beruf, hat aber ein schlechtes Gewissen, weil sie zu wenig Zeit für ihre Kinder hat.

Chefprogrammierer Eduard, 35,

ledig, lebt ganz für seinen Beruf, er kann sich ein Leben ohne Computer gar nicht vorstellen. Er hat kein Privatleben. Die Lösung schwieriger Programmieraufgaben fordert ihn heraus: Ich will es schaffen. So arbeitet er zu Hause noch an seinem Computer an Problemen aus der Firma.

Sascha, 17,

Azubi und Jugendvertreter hat es gut, er kann seine Jugendlichen beruhigen: Für Auszubildende ist Sonntagsarbeit in jedem Fall verboten. Aber er hat auch seine Meinung dazu. Er will vielleicht in der Firma weiterarbeiten. Außerdem ist seine feste Freundin als Verkäuferin tätig und sonntags ...

Suchen Sie sich eine Rolle aus, die Sie sich näher ansehen wollen.
Überlegen Sie sich Argumente, die Sie in die Diskussion einbringen könnten.

Sicherung des Existenzminimums und „gerechter“ Lohn

Lernweg: Die „Arbeiter im Weinberg“ (Mt 20) als Gerichtsverhandlung: Einer der „Ersten“ klagt vor dem Arbeitsgericht wegen ungleicher Behandlung. Prozeßparteien: die Anwälte der „Letzten“, der Arbeitgeber und der Kläger. (è Autschbach: Gleichnisse)
Ziele: 1. Den Wertekonflikt zwischen formaler Gerechtigkeit und sozialer Gerechtigkeit erfahren (Schutz des Schwachen). 2. Einsicht gewinnen in die Notwendigkeit der Sicherung durch soziale Netze. 3. Die Problematik „gerechter Lohn“ durcharbeiten.

Meine Zukunft im Beruf

TZI-Thema: „Meine Zukunftsvorstellungen, meine Ideale und meine Träume vom Beruf - welche habe ich - wie will ich sie mit der Wirklichkeit in Einklang bringen - was bringen sie mir für mein persönliches Wachstum?“
Vorbereitung: Malen: Ich in 10 Jahren in einem Beruf
Auswertung: 1. Wie habe ich mich beim Malen gefühlt? 2. Die Bilder werden im Plenum - freiwillig - vorgestellt. 3. Versuch der Einordnung in die drei Rubriken: Das ist erreichbar (Realität). Das ist ein Traum, aber wohl kaum erreichbar (Traum). Das wäre erstrebenswert, könnte ich mit Anstrengung erreichen (Ideal).

Schaubild 10: TZI-“Globe“: Meine Zukunft im Beruf

Fortsetzung mit TZI-Thema: „Meine Lebensplanung: Beruf, Familie, Freunde, Eintreten für andere und Selbstentfaltung - wie will ich das zusammenbringen in meinem Leben - um mich wohl zu fühlen?“
Ziele: 1. Zwischen Realität, Traum und Ideal unterscheiden. 2. Eigene Schritte zur Lebensplanung überlegen.


Die zukünftige Verteilung der knapper werdenden Arbeit

Lernweg: Expertendiskussion.
1. Rollen: Arbeitgeber (Kleinbetrieb), Großaktionär, Gewerkschafter, Auszubildender, alleinerziehende Mutter, Vertreter einer Kirche, Politiker (unterschiedlicher Richtung)
2. Die Gruppen informieren sich über Modelle (z.B. Verkürzung der Wochenarbeitszeit, der Lebensarbeitszeit, gleitendes Ausscheiden der Alten, Sabbatjahr, zweiter Arbeitsmarkt, Aufwerten der Nichterwerbstätigkeit, Grundlohnmodell) und entscheiden sich für eins oder mehrere, die ihrer Interessenlage entsprechen.
3. Expertendiskussion zum Thema: Weniger Arbeit - was nun?
4. Auswertung: 1. Wie habe ich mich in der Rolle gefühlt? 2. Wie kamen die Argumente unserer Gruppe an? 3. Worin sehe ich Ergebnisse der Diskussion?
Ziele (z.T. erst durch weitere vertiefende Arbeit zu erreichen): 1. Informationen erarbeiten und aufnehmen. Vor- und Nachteile jedes Modells für einzelne/Gesamtgesellschaft/Arbeitsanbieter genau definieren. 2. Interessen hinter den Positionen erfassen. 3. Ethische Begründung von Interessen analysieren. 4. Eigenen Standpunkt definieren. 5. Verfahren zum Interessenausgleich reflektieren. 6. Eine Zukunftsprognose wagen.

Literatur

BAETHGE, Martin: Der Stellenwert von Arbeit in den Lebenskonzepten Jugendlicher. In: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hg.): Jugend und Erziehung am Ende der Achtziger Jahre. Soest 1988, S. 69-75.
COHN, Ruth C.: Zur Grundlage des themenzentrierten interaktionellen Systems: Axiome, Postulate, Hilfsregeln (1974). In: COHN, Ruth C.: Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion. Stuttgart 1975, S. 120-133.
COHN, Ruth C.: Zur Humanisierung der Schulen: Vom Rivalitätsprinzip zum Kooperationsmodell mit Hilfe der themenzentrierten Interaktion (TZI), (1973). In: COHN, Ruth C.: Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion. Stuttgart 1975, S. 152-175.
FEIKS, Brigitte: Humanisierung der industriellen Arbeitswelt: Als Anfrage an die theologische Sozialethik und Praktische Theologie und ihre Konkretion für den Religionsunterricht an der Berufsschule. Essen 1987.
GRÖSCH, Dieter: Biografie und Lebenskonzept: Widersprüche und Brüche im Prozess der Identitätsfindung junger Berufstätiger. Gudensberg-Gleichen 1987.
HOFF, Ernst: Arbeit, Freizeit und Persönlichkeit. Wissenschaftliche Modelle und subjektive Theorien. Bern 1986.
KRYSZON, Sabine: Arbeitsansprüche der individualisierten Jugendgeneration. Berlin 1991.
LEMPERT, Wolfgang: Moralisches Denken: seine Entwicklung jenseits der Kindheit und seine Beeinflußbarkeit in der Sekundarstufe II. Essen 1988.
MOKROSCH, Reinhold/STOODT, Dieter: Elemente und Medien zur Friedens- und Konflikterziehung im Religionsunterricht. In: MOKROSCH, Reinhold/SCHMIDT, Hans P./STOODT, Dieter: Ethik und religiöse Erziehung. Stuttgart 1980, S. 101-212.
RICHTLINIEN Evangelische Religionslehre für die Berufsschule, Landesinstitut NW, Soest, 29.10.1993 (Entwurf).
SCHULZ, Wolfgang: Unterrichtsplanung. München 1981.
STOLLBERG, Dietrich: Lernen, weil es Freude macht. München 1982.
TISMER, Karl G.: Konstanz und Veränderung in der Einstellung von Berufsschülern zur Arbeit. In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 87 (1991), H. 5, S. 388-398.
VOPEL, Klaus W.: Interaktionsspiele für Jugendliche, Teil 1. Hamburg 1981.

Dietrich Horstmann

Die zukünftige Verteilung der knapper werdenden Arbeit

Lernweg: Expertendiskussion. Fächerübergreifend.

1. Rollen : Arbeitgeber - Kleinbetrieb, Großaktionär, Gewerkschafter, Auszubildender, Alleinerziehende Mutter, Vertreter einer Kirche, Politiker unterschiedlicher Richtung .

2. Die Gruppen informieren sich über Modelle, z. B. Verkürzung der Wochenarbeitszeit, der Lebensarbeitszeit, gleitendes Ausscheiden der Alten, Sabbatjahr, zweiter Arbeitsmarkt, Aufwerten der Nichterwerbstätigkeit ( Hausarbeit, Eigenarbeit, Selbsthilfe ), Grundlohnmodell, ... und entscheiden sich für eins oder mehrere, das ihrer Interessenlage entspricht.

3. Expertendiskussion zum Thema : Weniger Arbeit - was nun ?

4. Auswertung:

1. Wie habe ich mich in der Rolle gefühlt ?

2. Die Argumente unserer Gruppe - wie kamen sie an ?

3. Worin sehe ich Ergebnisse der Diskussion ?

Ziele
z.T. erst durch weitere vertiefende Arbeit zu erreichen:

1. Informationen erarbeiten und aufnehmen. Vor- und Nachteile jedes Modells für Einzelne/ Gesamtgesellschaft/ Arbeitanbieter genau definieren.

2. Interessen hinter den Positionen erfassen.

3. Ethische Begründung von Interessen analysieren .

4. Eigenen Standpunkt definieren.

5. Verfahren zum Interessenausgleich reflektieren.

6. Eine Zukunftsprognose wagen.

Meine Ausbildung und mein Beruf
Kompetenzen erwerben mit Lebendigem Lernen (TZI)

Handbuch - Artikel

Handlungsorientiertes Lernen

Im BRU geht es um den Erwerb von Kompetenzen, in beruflichen „Lebenssituationen authentisch, angemessen, kritisch, solidarisch und hoffend zu handeln“ (RICHTLINIEN, S. 13). „Lebendiges Lernen“, eher bekannt unter der Bezeichnung „Themenzentrierte Interaktion“ (TZI; COHN 1974), eignet sich dafür in besonderem Maße.
In der TZI sind äußere und innere Realität Ausgangs- und Zielpunkt. Ausbildung und Beruf sind für die Mehrzahl der Auszubildenden zentraler Lebensinhalt. Die Tatsache, schon im Berufsleben zu stehen und Geld zu „verdienen“, vermittelt ihnen ein starkes Gefühl des Selbstwerts gegenüber anderen Gleichaltrigen. So ist der Beruf für 84 % der berufstätigen Jugendlichen Hauptbezugspunkt ihres Lebens. Dabei sind 31 % ausgesprochen berufsorientiert, 30 % „ausbalanciert“ zwischen Arbeit und Freizeit, 23 % „familienorientiert“ (13 % der männlichen, 34 % der weiblichen Jugendlichen) und nur 16 % „freizeitorientiert“ mit „relativ hoher Distanz zur Arbeit“ (BAETHGE 1988, S. 70f). Dies bedeutet, daß sie in der Phase der Umorientierung ihrer Identitätskonzepte starkem Entscheidungs- und Verantwortungsdruck ausgesetzt sind und sein wollen (KRYSZON 1991). Sie geraten in Konflikte zwischen eigenen Bedürfnissen und fremden Interessen, Lebenskonzepten und moralischen Ansprüchen, Traum und Realität, Allmachtsphantasien und Ohnmachtsgefühlen. „Widersprüche und Brüche im Prozeß der Identitätsfindung“ (GRÖSCH 1987) sind aufzulösen oder auszuhalten. Durch zunehmende Technisierung steigen die fachlichen Anforderungen. Eine stabile Persönlichkeit, Verantwortungsbereitschaft und Kooperationsfähigkeit in Teams werden verlangt. Diese bisher „extrafunktionalen“ Qualifikationen werden zunehmend zu „Schlüsseln“ für den Eintritt in die Erwerbsarbeit und darüber hinaus. Die bisherigen Konzepte der Lebensbewältigung reichen nicht mehr aus. So werden Lernprozesse notwendig, die - ganzheitlich und konkret - fachliche, persönliche und soziale Aspekte miteinander verbinden und thematisieren. (è Bader; Henn)
Dies umzusetzen bietet sich die TZI an. In ihr wird die Balance von Thema, Person und Gruppe unter Berücksichtigung der spezifischen Rahmenbedingungen (Globe) mit dem Ziel der „Selbstmächtigkeit“ in Kooperation und in Verantwortung (Chairperson) lebendig erlebt und gelernt.


Schaubild 8: TZI-“Globe“ in

Grundform

TZI ist zunächst eine Methode des Lernens in Gruppen (Interaktionsmodell). Mit den Postulaten „Sei Deine eigene Chairperson“ und „Störungen haben Vorrang“, in Verbindung mit Hilfsregeln, bietet die TZI ein Ausbildungskonzept. Mit Hilfe unterschiedlicher Verfahren je nach beruflicher Verwendung soll das flexible Ausbalancieren von Sache, Person und Gruppe, unter Berücksichtigung von Rahmenbedingungen, erlernt werden. Dementsprechend kommen therapeutische, gruppendynamische (è Autschbach: Gruppenarbeit), rollen- und spielpädagogische (è Pantel) sowie schulpädagogische Methoden zum Einsatz. Dabei ist der Bezug auf die jeweilige Situation („hier und jetzt“, aber auch „einst und dann“) wichtig.
Dieses (technische) Interaktionsmodell erhält seine Füllung durch wertsetzende Axiome und Postulate. Mit ihnen soll aus der Bewußtheit für die „Autonomie“ und für die kosmische „Interdependenz“ die Haltung der Ehrfurcht, des Respekts, der Anteilnahme und die Bereitschaft zum Engagement für alles Lebendige und sein Wachstum gestärkt werden (COHN 1974).
In diesen Wertsetzungen zeigen sich Parallelen zwischen TZI und wesentlichen Inhalten der jüdisch-christlichen Tradition, sie eignet sich also auch für den RU (STOLLBERG 1982, S. 146ff) und für die Unterrichtsplanung überhaupt (SCHULZ 1981).
Die Umsetzung von TZI erfordert eine entsprechende Ausbildung. In ihr lernen die Leitenden der Lerngruppen die Kompetenz der „teilnehmenden Leitung“. Damit sollen Grenzen zwischen Lehrperson und Lernenden aufgehoben werden, ohne Leitungsverantwortung aufzugeben („selektive Authentizität“). Diese „Schulung“ sollte durch eine berufsbegleitende Supervision ergänzt werden, damit die Qualifikation erhalten bleibt.

Themen eines Curriculums nach TZI

Nach meinen Erfahrungen ergeben sich folgende thematischen Aspekte zum Themenfeld „Meine Ausbildung und mein Beruf“:
- Meine Berufswünsche in der Kindheit
- Meine Wege zum Ausbildungsberuf
- eigene Motive (Wünsche, Träume, Erwartungen)
- Einflüsse von außen (Eltern, Schule ...)
- Hindernisse und eigene Schritte zur Ausbildung
- Meine Situation als Auszubildende/r
- Meine Begabungen und Schwächen
- Fachliche Qualifizierung - Leistung - Versagen
- Meine Kontakte zu anderen - Kollegialität
- Konflikte mit anderen - Interessenvertretung
- Autorität - Anpassung - Gehorsam - Widerspruch
- Mein Status jetzt und der meines Berufes
- Vergütungen - Geld
- Rahmen: Organisation - Arbeitszeit - Urlaub
- Sinn der Arbeit - für mich, für andere
- Zukunftsperspektiven in und mit dem Beruf als ...
- persönliche Perspektiven nach der Ausbildung
- Arbeitsmarktperspektiven im erlernten Beruf
- Zukunft der Arbeit und meine Zukunft
- Mein Beruf in der Perspektive meines Lebens
Diese Themen geben den größeren Sachzusammenhang an und enthalten erste „Engführungen“ (Mein ...). Ihre spezifische TZI-Färbung erhalten sie durch eine sorgfältige Formulierung. Dabei werden Sachaspekt, Personenbezug, Gruppenorientierung und globaler Bezugsrahmen möglichst konkret und sprachlich angemessen auf die Situation in der Lerngruppe hin zugespitzt.
Im „handlungsorientierten Lernen“ (è Bader; Henn) sind die Themen Angebote, die von den LER gewählt oder im Prozeß des Lernens gewünscht werden. Insofern ist die obige Auflistung kein geschlossenes Curriculum, sondern ein thematischer Rahmen.

Elemente für das Curriculum nach TZI

Der Einsatz der folgenden Elemente hängt vom Maß an Vertrautheit mit und innerhalb der Lerngruppe ab. Die folgenden zwölf Beispiele sind zumeist einzeln zu verschiedenen situativen Anlässen eingesetzt worden: Zu Beginn des BRU, nach dem 1. Jahr, vor der Zwischenprüfung, am Ende der Ausbildung: wenn in der Lerngruppe das Thema „dran“ war. Sequenzen aus mehreren Elementen dauern etwa vier Unterrichtswochen. Alle Beispiele sind (mit wechselndem „Erfolg“) unterrichtlich erprobt. Sie werden unterschiedlich ausführlich vorgestellt, weil manches als bekannt vorausgesetzt werden kann.

Mein Traumberuf - einst und jetzt

TZI-Thema: „Mein Traumberuf - wie bin ich zu ihm gekommen - was habe ich mit ihm gemacht - wie stehe ich heute zu ihm?“ Lernweg: Phantasiereise.
Die Jugendlichen werden gebeten, sich entspannt, mit geschlossenen Augen, auf eine Reise in ihre Vergangenheit zu begeben: Etwa so: „Ich sehe das Gebäude meiner letzten Schule, Lehrpersonen, Mitschüler, Mitschülerinnen; sehe mich in einer Clique auf der Straße, in der Kneipe, beim Treff. Wir reden über den Betrieb, über Berufe. - Ich sehe mich zu Hause ein paar Jahre früher - mit 12 Jahren vielleicht - mit meinem Vater, meiner Mutter, Oma, Opa, Verwandten, Geschwistern - einer/eine hat einen interessanten Beruf, wir reden über Berufe im Wohnzimmer, in der Küche, bei einer Familienfeier. - Ich sehe im Fernsehen einen tollen Menschen - das möchte ich auch werden. Ich bin in der Grundschule - im Kindergarten -, wir spielen zusammen, ich bin ... (Beruf) und spiele immer wieder die Rolle dieses Berufes, ich kann gar nicht genug davon haben. Ich träume, wenn ich mal groß bin, dann werde ich ... - Ich komme langsam aus meinem Traum in die Wirklichkeit zurück.“
Austausch über die Phantasiereise: 1. Wie ist es euch bei der Reise ergangen? 2. Welche Erlebnisse habt ihr gehabt? Wo? In welchem Alter? 3. Wie kam das TZI-Stundenthema in den Blick?
Ziele: 1. Eigene Traumvorstellungen wahrnehmen und mitteilen. 2. Ihre Bedeutung für das eigene Leben abschätzen (Rekonstruktion und Aneignung der eigenen Lebensgeschichte).
Evtl. Anschlußthema: „Mein Traumberuf heute - welchen habe ich - was bedeutet er für mein Leben?“

Meine Begabungen und Schwächen

TZI-Thema: „Meine Stärken und Schwächen - menschliche - soziale und fachliche - welche habe ich - welche will ich verstärken, abschwächen oder hinzugewinnen, um kompetenter zu werden?“
Einstiegsübung: Jeder schreibt auf einen Zettel 3 Stärken und 3 Schwächen auf - jeweils aus dem persönlichen, kommunikativ-sozialen und fachlichen Bereich.
Auswertung: 1. Wie habe ich mich bei der Übung gefühlt? Hatte ich Hemmungen, Probleme beim Aufschreiben? 2. Je nach Vertrautheitsgrad wird das Ergebnis einem selbst ausgewählten Partner mitgeteilt, eventuell auch der Gruppe. Möglich ist auch ein Ratespiel (Leiterin/Leiter liest vor, einzelne raten/die Gruppe rät, wer es sein könnte). 3. Plenum: Erörterung des TZI-Themas.
Ziele: 1. Sich selbst und andere einschätzen. 2. Mit eigenen Kompetenzen und Defiziten umgehen. 3. Schritte zur Veränderung planen.

Mein Alltag in der Ausbildung

TZI-Thema: „Mein Alltag bei (...) - ein typischer Tag - was passiert - wie fühle ich mich - welche Erfahrung hat er mir vermittelt?“
Einstieg über ein Arbeitsblatt: Einen Tageslauf mit den Stunden eines „normalen“ Tages von 5 - 24 Uhr in 2 Spalten auflisten.



Was tue ich/was passiert? Was fühle ich dabei?

5 Uhr
6 Uhr
.....



Mein Fazit:

Im Fazit-Satz wird zusammengefaßt, wie ich den Alltag erlebe und bewerte (z.B.: „Ach wäre ich doch im Bett geblieben“, „Ohne Arbeit wäre es noch langweiliger“, „Es macht auch Spaß“, „Soll das mein Leben sein?“, „Wieder ein Tag näher am Wochenende“).
Auswertung: 1. Wichtige Gedanken und Empfindungen beim Ausfüllen des Blattes notieren. 2. Die SR stellen gegenseitig die Fazitsätze vor / schreiben sie auf große Karten. 3. Vertiefung: Was ist mein Thema, was beschäftigt mich immer wieder? (Z.B. Gleichgewicht zwischen Lust und Pflicht erreichen - mit anderen zurechtkommen - mit meinem Vorgesetzten klarkommen - mit Langeweile umgehen - Sinn in der Ausbildung finden.) Möglichst genau aus der Realität rekonstruieren lassen: Woran denkst du dabei? 4. Bewerten des Alltags: Fazitsätze in 4 Kategorien einordnen: Was trifft nur für mich zu? Was für unseren Betrieb? Was ist typisch für unseren Beruf? Was für die Berufstätigkeit überhaupt?
Ziele: 1. Gefühle wahrnehmen und artikulieren. 2. Erlebnisse mitteilen. 3. Maßstäbe zum Bewerten des Alltags finden. 4. Konfliktursachen herauszufinden suchen.

Bewertung der Qualität meiner Ausbildung

TZI-Thema: „Meine Ausbildung - wo bringt sie mir etwas - fachlich - persönlich - mitmenschlich - wo hindert sie mich in meiner beruflichen Qualifizierung?“

Schaubild 9: TZI-“Globe“: Meine Ausbildung Auswertung: 1. Gemeinsamkeiten - Unterschiede 2. Ich gebe meiner Ausbildung eine Note (von 1 - 6) 3. Was ist typisch, was speziell für meine Situation?
Ziel: Urteilskompetenz erwerben

Veränderungswünsche

TZI-Thema: „Mir gefällt einiges nicht in meiner Ausbildung - was ärgert mich - worüber will ich mich beschweren - was wünsche ich mir - wie will ich diesen Wunsch zum Ausdruck bringen?“
1. Schritt: Fragenbogen (im Anschluß an VOPEL, 1981, S. 139ff): Was ärgert mich in Bezug auf Vorgesetzte, Kollegen, Arbeitsbedingungen, Zeitgestaltung, Organisation, Entgelt, fachliche Förderung, meine Tätigkeiten ...? 2. Schritt: Meine wichtigste Beschwerde formulieren (z.B.: „Ich lerne nichts“). 3. Schritt: Meine Forderung benennen (z.B.: „Ich will, daß mein Chef mir echte Aufgaben gibt und mir gründlich erklärt“). 4. Schritt: Was kann ich allein - mit anderen - tun, um über meine Hauptforderung in Verhandlungen einzutreten?
Ziel: 1. Frust über Mißstände in der Ausbildung artikulieren. 2. Wünsche, Anregungen, Forderungen präzisieren. 3. Handlungsschritte allein oder mit anderen planen und probieren.

Konflikte

Fächerübergreifendes Simulationsspiel: Kaufhaus hält Ausbildungsplan nicht ein - Auszubildende verweigert Arbeitsaufnahme. Dauer 3 - 4 Doppelstunden.
Einstieg: Reißerischer BILD-Titel „Fauler Lehrling“. Aufgewiegelt durch einen Gewerkschaftsfunktionär weigert sich Brigitte Z., die ihr aufgetragene Arbeit im Lager aufzunehmen. Es ist ihr einfach zu lästig, dort zu arbeiten. Ihr Chef: „Wo kämen wir denn hin, wenn wir so etwas einreißen ließen ...!?“ Das Kaufhaus kündigt ihr wegen Arbeitsverweigerung. Fachleute: „Die Jugend von heute hat immer weniger Bock auf Arbeit. Sie ist verwöhnt ...“
Der wahre Sachverhalt: Die Auszubildende - 1. Jahr - arbeitete vom 1.1. bis zum 30.4. im Lager. Sie hätte laut Ausbildungsplan ab 1.4. im Verkauf Damenoberbekleidung ausgebildet werden sollen. Das geschieht nicht. Brigitte Z. weigert sich, die Arbeit im Lager fortzusetzen. Der Ausbildungsleiter schickt sie nach Hause: „Ihr Ausbildungsverhältnis ist mit sofortiger Wirkung beendet.“
Am Simulationsspiel Beteiligte: Die Betroffene (Mitglied in der Gewerkschaft), die Jugendvertretung/der Betriebsrat, das örtliche Büro der Gewerkschaft Handel, Banken und Versicherungen (HBV), die Kaufhausleitung, die Industrie- und Handelskammer (IHK), die Eltern, die Presse ...
Planungsphase: Entsprechende Gruppen werden gebildet. Je nach Informationsstand werden Informationen zu Gesetzen und zu Rollen bei den Institutionen erkundet, erarbeitet oder vorgegeben.
Durchführung des Spiels: Schriftwechsel zwischen den beteiligten Gruppen. Alle Informationen gehen über die „Pressestelle“ (Lehrperson macht hier mit). Die Pressestelle sammelt die Korrespondenz, hilft - in der Rolle bleibend - bei Stockungen vorsichtig nach, beobachtet und kommentiert später den Verlauf.
Auswertung: Wie habe ich mich in meiner Rolle gefühlt?
Welche Schwierigkeiten hatte ich, hatten wir?
Wie würde der Konflikt in der Realität gelöst? Wie könnte er fair durchgeführt werden und „gerecht“ ausgehen? (è Rath)
Feed Back: Ich habe gelernt ...
Ziele: 1. Einen Konflikt wahrnehmen. 2. Für unterschiedliche Interessen sensibel werden. 3. Einen Konflikt fair austragen. 4. Eigene und fremde Wertvorstellungen artikulieren. 5. Konstruktive Lösungen auf der Grundlage von rechtlichen Vorgaben suchen.

Sinn und Zweck meiner Arbeit in meinem Beruf

TZI-Thema: „Meine Ziele bei meiner Tätigkeit in meinem Beruf - welche habe ich - welche möchte ich verändern - welche Schritte will ich dazu tun?“
Einstieg: Arbeitsblatt „Wozu arbeite ich?“

Arbeitsblatt 1:„Wozu arbeite ich?“ [32 KB]

WOZU ARBEITE ICH ?

Im Folgenden sind einige Ziele und Zwecke angegeben, die wir mit unserer Arbeit verfolgen können. Lesen Sie bitte den Katalog in aller Ruhe durch und
versuchen Sie sich klarzumachen, was gemeint ist.

ICH WILL IN MEINEM ERLERNTEN BERUF ARBEITEN ....

1. – um die Anerkennung anderer zu gewinnen.
Ich möchte, daß sie meine Tüchtigkeit und meine Arbeitsergebnisse anerkennen.
2. – um die Bewunderung anderer zu erringen.
Ich möchte, daß andere über meine Arbeit staunen und mich „toll“ finden.
3. – um auf mich stolz zu sein.
Ich möchte sagen können: „ Das ist mein Werk. Das habe ich geschaffen.“
4. – um mich selbst zu bestrafen.
Ich sage innerlich zu mir: „Wenn ich hart genug arbeite und mich quäle, dann muß ich mich nicht schuldig fühlen.
5. – um den Kontakt mit anderen zu genießen.
Ich komme dann von zu Hause weg und kann unter meinesgleichen sein.
6. – um einen bestimmten Lebensstandard zu erreichen.
Mit dem Verdienst kann ich mir Dinge leisten, die mir wichtig sind.
7. – um mich berühmt zu machen.
Ich möchte, daß man von mir noch lange spricht, weil ich eine wichtige Leistung vollbracht habe ( Erfindung, Entdeckung ).
8. – um zu überleben.
Ich möchte durch meine Arbeit soviel verdienen, daß ich genug zu essen und ein Dach über dem Kopf habe.
9. – um „Gewinner“ zu sein.
Ich möchte besser sein als andere und meine Konkurrenten überflügeln.
10. – um eine feste Ordnung in meinem Leben zu haben.
Ohne einen festen Rahmen würde ich vergammeln und mich langweilen.
11. – um meine Neugier und meine Lust an der Abwechslung zu befriedigen
Mir liegt es, neue Ideen und Projekte anzukurbeln. Sie können dann ruhig von anderen zu Ende geführt werden.
12. – um nicht auf trübe Gedanken zu kommen.
Ohne Arbeit würde ich stumpfsinnig, deprimiert herumsitzen und nichts tun.
13. – um mich sicher zu fühlen.
Ich fühle mich sicher, wenn andere mir Aufgaben geben und ich nicht voll verantwortlich bin.
14. – um Einfluß zu haben.
Ich lasse mir nicht gerne was vorschreiben. Ich fühle mich wohl, wenn ich anderen zeigen kann, wo es lang geht. Ich führe gerne andere.
15. – um etwas Sinnvolles zu tun.
Ich möchte, daß meine Arbeit etwas Sinnvolles für die Menschen hervorbringt.
16. – um mit meinen Gaben anderen zu dienen.
Ich möchte die mir anvertrauten Kräfte verantwortlich einsetzen.

1. Kreuzen Sie die Punkte an, die mehr oder weniger auf Sie zutreffen.
2. Bringen Sie die angekreuzten Punkte in eine Reihenfolge.3. Welche der angekreuzten Einstellungen möchten Sie beibehalten, verstärken oder abschwächen oder aufgeben ?4. Gibt es innere Einstellungen in der Liste, die Sie gerne erlernen möchten ? Wie ist das möglich ? (nach VOPEL 1981, S. 126ff).

TZI-Thema: „Ich zwischen Sinn, Geld, Gemeinschaft und Sicherheit - wo ist mein Ort im Viereck meiner Interessen - wo ist deiner - wir vergleichen uns miteinander. Wie will ich meine Balance finden - jetzt und später ...?“
Weg: Mein Wertefeld
Ich trage in ein Dreieck oder Viereck meine Hauptziele oder -zwecke ein (z.B. Geld - sicherer Arbeitsplatz - gutes Betriebsklima - sinnvolle Arbeit). Ich bestimme meinen Ort in diesem Feld, indem ich ein Kreuz dort hinmale, wo ich mich befinde.


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Plenum: An der Tafel wird ein großes Wertefeld aufgezeichnet. Jede/r kann sich dort selbst einzeichnen. Es entsteht eine Werte-Landkarte dieser Gruppe.
Zur Überlegung: Mit wem stimme ich überein? Wer ist mir fremd? Wer macht mich neugierig, ihn zu befragen ...?
Ziele: 1. Unterschiedliche bzw. sich ausschließende Standpunkte und Ziele wahrnehmen. 2. Das „Dilemma“ von Wertekonflikten erkennen. 3. Einsicht gewinnen, daß es keine einfachen Lösungen gibt. 4. Die eigene Zielrichtung/Veränderungsrichtung wahrnehmen; Schritte dahin überlegen und sich vornehmen.

Meine Berufung

TZI-Thema: „Ich auf der Erde - wozu bin ich da - wozu fühle ich mich im Augenblick berufen - wie will ich meiner Aufgabe gerecht werden?“
Einstieg: Malen/Collage mit dem Thema: „Ich im Kosmos/auf der Erde“.
Auswertung: 1. Gefühle, Probleme beim Malen 2. Je nach Vertrautheit Vorstellen der Bilder (s.o. Nr. 2) 3. Im Plenum Austausch über das TZI-Thema.
Dabei ergibt sich oft das Thema: „Mein Ausbildungsberuf ist nicht der richtige für mich. Er hat keine Perspektive. Soll ich abbrechen und in einen anderen Beruf wechseln?“ Da ist meist fachkundige Beratung außerhalb des Unterrichts notwendig.
Ziel: Einsicht: „Ich bin nicht allmächtig, ich bin nicht ohnmächtig“ (COHN 1974, S. 121). Aber: Ich habe einen Entscheidungs- und Handlungsspielraum.

Moralische Dilemmasituationen

Um ins Gespräch über andere ethische Dimensionen des Berufsalltags zu kommen, eigenen sich Dilemma-Geschichten.
Beispiel 1: Wolfgangs Freund Eberhard stiehlt einen wertvollen Diamantbohrer im Betrieb. Verdächtigt wird der Strafentlassene K. Soll Wolfgang seinen Freund verraten? (MOKROSCH 1980, S. 124)
Beispiel 2: Soll ein Betriebsratsmitglied Betriebs- und Geschäftsgeheimnisse auch dann verschweigen, wenn sein Schweigen den Kollegen, die ihn gewählt haben, sehr schadet, z.B. bei Entlassungen? (LEMPERT 1988, S. 13).
Beispiel 3: Der kirchentreue Unternehmer und Presbyter H. will Sonntagsarbeit einführen, um seine Maschinen besser auszulasten. Er würde sonst in Konkurs gehen, 50 Leute wären arbeitslos. Seine Frau sagt: „Du lebst nur für den Beruf. Deine 3jährige Tochter und mich vernachlässigst du. Als Christ ...“ (è Robra/Süß)
Weg: Rollenspiele. (è Rath)

Arbeitsblatt 2: „Sonntagsarbeit bei CompuCad?“

Sonntagsarbeit bei CompuCAD?

Hans Quick, 30, ein dynamischer Unternehmer hat einen modernen Computerbetrieb „Compu-CAD" für CAD-Anwendungen. Er hat 30 Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen, die er bis an die Grenze ihrer Belastbarkeit - z.B. mit gut bezahlten Überstunden - beschäftigt. 6 Auszubildende erhalten bei ihm eine gute Ausbildung. Die Branche boomt. Er möchte seine millionenschwere Hard- und Software noch besser ausnutzen. Wochenend- und Sonntagsarbeit wäre eine kostengünstige Lösung.

Als aktives Mitglied im Presbyterium seiner Kirchengemeinde - er ist über die Friedens- und Ökologiebewegung dazugestoßen - hat er die Diskussionen um die Sonntagsarbeit in seiner Kirche verfolgt. Er ist keineswegs engstirnig „fromm", sieht aber im sonntäglichen Gottesdienst und in der Jugendarbeit der Gemeinde eine wichtige Ergänzung zu seinem harten Job als Unternehmer. Es gibt mehr im Leben als Geld und Arbeit: Frieden und Umwelt zu bewahren und soziale Gerechtigkeit für die ganze Menschheit. Vor seinem Antrag auf Genehmigung von Sonntagsarbeit beim Gewerbeaufsichtsamt will er diesen Plan mit seinen Beschäftigten, dem Betriebsrat und der Jugendvertretung besprechen. Als moderner Unternehmer will er ohne deren Zustimmung nicht entscheiden.

Vor dieser Entscheidung berät er sich mit seiner Frau.

Seine Frau, Ina, 28, ist nur halbtags mit im Betrieb beschäftigt, weil sie nachmittags und abends für die beiden Kinder, Michael, 4, und Sonja, l, Zeit haben will. In letzter Zeit merkt sie, daß ihre Ehe nur noch auf dem Papier besteht: Am Wochenende hat Ihr Mann immer noch Arbeit mit zu Hause: Kalkulationen, Planungen, Steuerprobleme, Gehaltsfragen, Kreditanträge an die Banken ... In der Woche arbeitet er bis spät in die Nacht. Er sagt immer wieder: „Bald sind wir aus dem Gröbsten raus, dann machen wir es uns schön. Dann haben wir Zeit für uns ..."

Hans, 35,

Betriebsratsvorsitzender, aktiver Gewerkschafter, steht hinter seiner Gewerkschaft (IGM), die Sonntagsarbeit aus Arbeitnehmerinteressen ablehnt.

Andreas, 23,

Elektrotechn. Assistent, ledig und unternehmungslustig, genießt sein Wochenende sehr: Freitagabend Disko, Samstag ausschlafen und abends wieder auf der Rolle, Sonntags ausschlafen und dann mal ausspannen - das möchte er nicht aufgeben nur für ein paar Kröten mehr.

Boris, 43,

Kommunikationselektroniker, zum Programmierer umgeschult, hat nach seiner Scheidung von seiner Frau finanzielle Sorgen: das Haus ist noch nicht abbezahlt, Frau und Kinder haben Anrecht auf einen erheblichen Teil seines Verdienstes. Auch er ist aktiver Gewerkschafter.

Mohammed, 28,

Elektriker, hat als überzeugter Moslem Verständnis dafür, daß religiöse Vorschriften eingehalten werden. Die Feiertagsruhe ist ihm heilig. Er versteht die Christen nicht, die anders denken.Petra, 27,

alleinerziehende Mutter von zwei Kindern - 3 und 9 Jahre alt - ist als Buchhalterin beschäftigt. Sie muß ihre beiden Kinder allein ernähren, weil ihr Mann sich aus dem Staube gemacht hat. Sie arbeitet gerne in ihrem Beruf, hat aber ein schlechtes Gewissen, weil sie zu wenig Zeit für ihre Kinder hat.

Chefprogrammierer Eduard, 35,

ledig, lebt ganz für seinen Beruf, er kann sich ein Leben ohne Computer gar nicht vorstellen. Er hat kein Privatleben. Die Lösung schwieriger Programmieraufgaben fordert ihn heraus: Ich will es schaffen. So arbeitet er zu Hause noch an seinem Computer an Problemen aus der Firma.

Sascha, 17,

Azubi und Jugendvertreter hat es gut, er kann seine Jugendlichen beruhigen: Für Auszubildende ist Sonntagsarbeit in jedem Fall verboten. Aber er hat auch seine Meinung dazu. Er will vielleicht in der Firma weiterarbeiten. Außerdem ist seine feste Freundin als Verkäuferin tätig und sonntags ...

Suchen Sie sich eine Rolle aus, die Sie sich näher ansehen wollen.
Überlegen Sie sich Argumente, die Sie in die Diskussion einbringen könnten.

Sicherung des Existenzminimums und „gerechter“ Lohn

Lernweg: Die „Arbeiter im Weinberg“ (Mt 20) als Gerichtsverhandlung: Einer der „Ersten“ klagt vor dem Arbeitsgericht wegen ungleicher Behandlung. Prozeßparteien: die Anwälte der „Letzten“, der Arbeitgeber und der Kläger. (è Autschbach: Gleichnisse)
Ziele: 1. Den Wertekonflikt zwischen formaler Gerechtigkeit und sozialer Gerechtigkeit erfahren (Schutz des Schwachen). 2. Einsicht gewinnen in die Notwendigkeit der Sicherung durch soziale Netze. 3. Die Problematik „gerechter Lohn“ durcharbeiten.

Meine Zukunft im Beruf

TZI-Thema: „Meine Zukunftsvorstellungen, meine Ideale und meine Träume vom Beruf - welche habe ich - wie will ich sie mit der Wirklichkeit in Einklang bringen - was bringen sie mir für mein persönliches Wachstum?“
Vorbereitung: Malen: Ich in 10 Jahren in einem Beruf
Auswertung: 1. Wie habe ich mich beim Malen gefühlt? 2. Die Bilder werden im Plenum - freiwillig - vorgestellt. 3. Versuch der Einordnung in die drei Rubriken: Das ist erreichbar (Realität). Das ist ein Traum, aber wohl kaum erreichbar (Traum). Das wäre erstrebenswert, könnte ich mit Anstrengung erreichen (Ideal).

Schaubild 10: TZI-“Globe“: Meine Zukunft im Beruf

Fortsetzung mit TZI-Thema: „Meine Lebensplanung: Beruf, Familie, Freunde, Eintreten für andere und Selbstentfaltung - wie will ich das zusammenbringen in meinem Leben - um mich wohl zu fühlen?“
Ziele: 1. Zwischen Realität, Traum und Ideal unterscheiden. 2. Eigene Schritte zur Lebensplanung überlegen.


Die zukünftige Verteilung der knapper werdenden Arbeit

Lernweg: Expertendiskussion.
1. Rollen: Arbeitgeber (Kleinbetrieb), Großaktionär, Gewerkschafter, Auszubildender, alleinerziehende Mutter, Vertreter einer Kirche, Politiker (unterschiedlicher Richtung)
2. Die Gruppen informieren sich über Modelle (z.B. Verkürzung der Wochenarbeitszeit, der Lebensarbeitszeit, gleitendes Ausscheiden der Alten, Sabbatjahr, zweiter Arbeitsmarkt, Aufwerten der Nichterwerbstätigkeit, Grundlohnmodell) und entscheiden sich für eins oder mehrere, die ihrer Interessenlage entsprechen.
3. Expertendiskussion zum Thema: Weniger Arbeit - was nun?
4. Auswertung: 1. Wie habe ich mich in der Rolle gefühlt? 2. Wie kamen die Argumente unserer Gruppe an? 3. Worin sehe ich Ergebnisse der Diskussion?
Ziele (z.T. erst durch weitere vertiefende Arbeit zu erreichen): 1. Informationen erarbeiten und aufnehmen. Vor- und Nachteile jedes Modells für einzelne/Gesamtgesellschaft/Arbeitsanbieter genau definieren. 2. Interessen hinter den Positionen erfassen. 3. Ethische Begründung von Interessen analysieren. 4. Eigenen Standpunkt definieren. 5. Verfahren zum Interessenausgleich reflektieren. 6. Eine Zukunftsprognose wagen.

Literatur

BAETHGE, Martin: Der Stellenwert von Arbeit in den Lebenskonzepten Jugendlicher. In: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hg.): Jugend und Erziehung am Ende der Achtziger Jahre. Soest 1988, S. 69-75.
COHN, Ruth C.: Zur Grundlage des themenzentrierten interaktionellen Systems: Axiome, Postulate, Hilfsregeln (1974). In: COHN, Ruth C.: Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion. Stuttgart 1975, S. 120-133.
COHN, Ruth C.: Zur Humanisierung der Schulen: Vom Rivalitätsprinzip zum Kooperationsmodell mit Hilfe der themenzentrierten Interaktion (TZI), (1973). In: COHN, Ruth C.: Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion. Stuttgart 1975, S. 152-175.
FEIKS, Brigitte: Humanisierung der industriellen Arbeitswelt: Als Anfrage an die theologische Sozialethik und Praktische Theologie und ihre Konkretion für den Religionsunterricht an der Berufsschule. Essen 1987.
GRÖSCH, Dieter: Biografie und Lebenskonzept: Widersprüche und Brüche im Prozess der Identitätsfindung junger Berufstätiger. Gudensberg-Gleichen 1987.
HOFF, Ernst: Arbeit, Freizeit und Persönlichkeit. Wissenschaftliche Modelle und subjektive Theorien. Bern 1986.
KRYSZON, Sabine: Arbeitsansprüche der individualisierten Jugendgeneration. Berlin 1991.
LEMPERT, Wolfgang: Moralisches Denken: seine Entwicklung jenseits der Kindheit und seine Beeinflußbarkeit in der Sekundarstufe II. Essen 1988.
MOKROSCH, Reinhold/STOODT, Dieter: Elemente und Medien zur Friedens- und Konflikterziehung im Religionsunterricht. In: MOKROSCH, Reinhold/SCHMIDT, Hans P./STOODT, Dieter: Ethik und religiöse Erziehung. Stuttgart 1980, S. 101-212.
RICHTLINIEN Evangelische Religionslehre für die Berufsschule, Landesinstitut NW, Soest, 29.10.1993 (Entwurf).
SCHULZ, Wolfgang: Unterrichtsplanung. München 1981.
STOLLBERG, Dietrich: Lernen, weil es Freude macht. München 1982.
TISMER, Karl G.: Konstanz und Veränderung in der Einstellung von Berufsschülern zur Arbeit. In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 87 (1991), H. 5, S. 388-398.
VOPEL, Klaus W.: Interaktionsspiele für Jugendliche, Teil 1. Hamburg 1981.

Dietrich Horstmann

1. Arbeitswelt

1.1 Schulische Ausbildung - Betriebliche Ausbildung
 

1.2 Berufliche Sozialisation und Kommunikation
 

1.3 Arbeitnehmerinteressen - Arbeitgeberinteressen

1.3.1 Arbeitnehmerinteressen
 

Deutscher Gewerkschaftsbund	http://www.dpg-hv.de/
HBV	http://www.hbv.org/
IG Metall	http://www.igmetall.de/
ÖTV	http://www.oetv.de/
Tarifverträge	http://www.tarifvertrag.de
Solinet	http://www.solinet.de/
1.3.2 Arbeitgeberinteressen
Deutscher Industrie und Handelstag	http://www.ihk.de/diht003.htm
Bundesverband der Deutschen Industrie BDI	http://www.bdi-online.de/
Arbeitgeberverband Gesamtmetall	http://www.gesamtmetall.de/
Hauptverband des Deutschen Einzelhandels	http://www.einzelhandel.de/
Zentralverband des Deutschen Handwerks	http://www.zdh.de/

1.4 Beruf und Umwelt
 

Lehrlinge ( 1973)

aus : Otto Seeber/Yorick Spiegel ( Hg,) Behindert Süchtig Obdachlos., München 1973 S 135ff.

S. 135

Die Aktionen der Arbeitsgemeinschaft unabhängiger Lehrlinge Duisburgs (AULD)

Der folgende Beitrag will darstellen,, wie in Duisburg die Lehrlingsaktionen begannen, mit welchem Ziel sie ge­führt wurden und was sie erreichten. Dabei sollen auch die Konflikte aufgezeigt werden, die durch die Aktionen zwischen der Arbeitsgemeinschaft, der Kirche und den Gewerkschaften aufbrachen.

Vorgeschichte

Im Jahre 1969 trat ich mein „Amt“ als Berufsschulpfar­rer an der kaufmännischen Schule in Duisburg an. Schon kurz nach meinem „Amtsantritt“ kam es zu Unterrichts­gesprächen über die Situation der Lehrlinge in den Be­trieben, die die katastrophalen Missstände in der Lehr­lingsausbildung deutlich machten.

Die Motivation zu diesen Gesprächen war zunächst völlig unpolitisch. Es ging darum, die Interessen der Schüler kennen zu lernen, um daraufhin gemeinsam mögliche In­halte des Religionsunterrichts festzulegen. Als Zielvorstellung schwebte mir damals noch das Kon­zept einer vom Evangelium her motivierten „Lebenshil­fe“ vor. Diese Vorstellung stimmte mit dem Lehrplan und der herrschenden Praxis des Religionsunterrichts an der Berufsschule überein. Da mir aber die Missstände in der Lehrlingsausbildung derart massiv und grundsätzlich erschienen und die Lehrlinge aus Angst vor ihren Arbeit­gebern und ihren Eltern an ihrer Situation nichts verän­dern konnten oder wollten, reichte das Konzept individu­eller Lebenshilfe nicht aus.

Auch die Dienstanweisung sah für solche Strukturmängel keinen „Auftrag“ vor: „Der Berufsschulpfarrer soll auch außerhalb der Schulzeit die Verbindung zu seinen Berufs­schülern-(innen) pflegen. Durch Besuch der Elternhäuser, Arbeitgeber, Werksleiter und Innungen soll er sich über die innere und äußere Lage der Jugendlichen unterrich­ten“, heißt es dort. Immerhin wird die Aufgabe der „Un­terrichtung“ gefordert. Sehr bezeichnend ist es aller­dings, daß die Gewerkschaften bei der Aufzählung fehlen; das ist sicherlich kein bloßes Versehen! Ein Auftrag, die „innere und äußere Lage der Jugendli­chen“ eventuell zu verändern, schien - wie sich später

136

auch herausstellte - damit nicht verbunden zu sein. Neben der Information bei den zuständigen Stellen (s. u. ) suchte ich nach einem Weg zur Veränderung der Verhält­nisse, die über Einzelfallhilfe hinausgehen sollte.

Der erste Schritt war, dass ich ein Papier „Vorschläge zur Reform der Lehrlingsausbildung“ konzipierte, das aus Äußerungen der Lehrlinge bestand und deshalb mehr am Vorfindlichen orientiert war. Dies Papier wurde in den Klassen mit Lehrlingen diskutiert und verändert. Dann folgten Gespräche mit Kollegen in der Schule, mit Gewerkschaftern und Ausbildern. Ein politisch strategi­sches Konzept war noch nicht vorhanden. Da mir als Theologe von meiner Ausbildung her die nöti­ge Sachkenntnis fehlte, las ich mich in die Literatur zur Lehrlingsausbildung ein“(61). Von der akademischen, evan­gelischen Sozialethik her fand sich keine mir ausreichend erscheinende Antwort auf die Probleme. Wie verhielten sich nun einzelne kirchliche Gremien in Duisburg zur Situation der Lehrlinge in den Betrieben?



Die Vorschläge zur Reform der Lehrlingsausbildung wurden im Konvent der Berufsschulkatecheten und -pfar-rer diskutiert. Man beschloss, an den Problemen weiter­zuarbeiten, aber die konkreten Aktionen dem Einzelnen zu überlassen (62). Eine Solidarisierung fand nicht statt.

Diese Verweigerung beleuchtet die Situation der Berufsschulpfarrer und Katecheten, die wöchentlich bis zu 400 Lehrlinge unterrichten und die schweren Missstände in der betrieblichen Ausbildung genau kennen. Der Sozialsekretär der Synode von Duisburg schlug nach zweimonatigem Schweigen zu meinen ‘Vorschlägen` „Über- legungen“ und ein politisches Nachtgebet vor. Öffentliche Aktionen sah er als sinnlos an und verweigerte deshalb seine Teilnahme.

Ähnlich verlief ein Gespräch mit den örtlichen DGB-Vorstandsmitgliedern. Es hießt, die Gewerkschaften täten genug für die Lehrlinge; Demonstrationen und Aktionen auf der Straße könnten sie nicht unterstützen. Außerdem hätte jeder Lehrling als Gewerkschaftsmitglied Rechts­schutz, dies sei vollkommen ausreichend. Das Ergebnis dieser ersten Versuche, die zuständigen Institutionen zur gemeinsamen Aktion zur Veränderung

137

der Ausbildung zu bewegen, war also enttäuschend. Die „Aufgeschlossenheit“ für die Probleme endete bei bloßen verbalen Erklärungen.

Wie wirkten sich diese negativen Erfahrungen auf die Ar­beit mit den Lehrlingen aus?

Die Möglichkeiten, eine breite Solidarisierung innerhalb der Kirche und den Gewerkschaften zu finden, schien er­schöpft zu sein. Der Religionsunterricht in der Berufs­schule bot eine zu dünne und unsichere Basis, um von da aus zusammen mit der erst langsam sich politisch arti­kulierenden SMV Aktionen vorzubereiten. Es blieb als einziger Ausweg, sich außerhalb der Schule zu organisie­ren und die Aktionen vorzubereiten.

Allerdings war es wichtig, dass sich die Lehrlinge jede Woche einmal in der Berufsschule trafen und im Unter­richt ihre Probleme diskutieren konnten. Im Gegensatz zu anderen Unterrichtsfächern besitzt der Religionsunter­richt einen größeren Spielraum, auf die aktuellen sozia­len Fragen der Lehrlinge einzugehen. Die Ziele und die Erfahrungen bei den Aktionen wurden besprochen und kri­tisiert; die konkrete politische Lage sowie deren sozio-ökonomischen Ursachen reflektiert.



Die Gründung der Arbeitsgemeinschaft unabhängiger Lehrlinge Duisburgs (AULD)

Ein „progressives“ Schülerforum des Katholischen und Evangelischen Jugendpfarramtes veranstaltete eine öffent­liche Diskussion über die Ausbildungssituation der Lehr­linge in den Betrieben. Es wurde über die Lehrlingsde­monstrationen und Aktionen in Essen und in anderen Städ­ten der BRD berichtet und die Notwendigkeit einer brei­ten Solidarisierung erörtert. Ungefähr fünfzehn Jugendli­che, darunter Schüler aus dem Republikanischen Club, Lehrlinge, Gruppenmitglieder der Sozialistischen Deut­schen Arbeiterjugend (SDAJ) und Junggewerkschafter schlössen sich im Nov. 1969 zur Arbeitsgemeinschaft un­abhängiger Lehrlinge Duisburgs zusammen. Nach mehre­ren Sitzungen einigte man sich auf ein Grundsatzpro­gramm: Beseitigung konkreter Missstände in Betrieben, Werkstätten, Groß- und Einzelhandelsverkaufshäusern durch gezielte Aktionen. Die Arbeitsgemeinschaft nannte sich unabhängig, um „bloße Interessenvertretung Einzel-

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ner wie auch verlängerter Arm von Institutionen, Partei­en oder Verbänden und deren Einzelinteressen zu sein“ auszuschließen.

Kooperation sollte nur insoweit angestrebt werden, als diese Unabhängigkeit nicht gefährdet wird. Hier zeigte sich der Einfluss der Schüler der „antiautoritären Phase“: „Misstrauen gegenüber allen Autoritäten, jedoch mit dem von den Erwachsenen eingebrachten Moment der „Koope­ration“ mit den Institutionen.

Diese Abgrenzung führte - wie zu erwarten war – zu Kon­flikten mit anderen Gruppen der Industriegewerkschaft Metall, linker Jugendorganisationen und auch innerhalb der Arbeitsgemeinschaft selbst. Andererseits wurden aber auch andere Lehrlinge für die Mitarbeit in der AULD gewonnen, die sich nicht mit irgendeiner Organisation, Partei oder Institution völlig identifizieren wollten. Außerdem ermöglichte diese Unabhängigkeit, dass wir uns in einem Ev. Jugendheim treffen konnten. Es war eines unserer wichtigen Ziele, die noch unpoliti­schen, aber unter Pressionen stehenden Lehrlinge, durch Planung und Durchführung konkreter Aktionen in Duisburg zu einem politischen Bewußtsein ihrer eigenen Lage zu führen63). Als Modell diente die „Arbeitsgemeinschaft gewerblicher und kaufmännischer Lehrlinge in Essen“, mit der wir in losem Kontakt blieben.

Die Fragebogenaktion und die Gewerkschaft Nachdem ein Versuch fehlgeschlagen war, konkrete Miss­stände in einem Textilgroßkaufhaus aufzudecken und be­seitigen zu helfen, wurde die Fragebogenaktion beschlos­sen und durchgeführt.

Die Ausarbeitung des Fragebogens unter Mithilfe einiger Beruf s schullehrer (GEW), von denen sich einige bald we­gen „zu radikaler Methoden“ von uns trennten, erbrachte eine Stabilisierung der Gruppe. Die Arbeitsteilung beider Durchführung der Aktion ließ aufgebrochene Kontroversen innerhalb der Gruppe über die politischen Ziele in den Hintergrund treten. Fragebögen mußten gedruckt werden, Stände aufgebaut, Plakate gemalt und die Organisation und Durchführung der Aktion geplant werden. Unter großem persönlichen Einsatz wurde dann später auch die Befra­gung drei Wochen lang vor den Berufsschulen in Duisburg

durchgeführt

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Die regionale und auch überregionale Presse berichtete positiv über die Aktion(64). Einige Seitenhiebe in der Presse gegen die Gewerkschaften führten zu einer von uns nicht beabsichtigten Leserbrieffehde. Sie wurde beige­legt, indem man sich einigte: öffentliche Polemik sollte vermieden werden; konkrete Zusammenarbeit in Einzel­fällen, Rechtshilfe für Gewerkschaftsmitglieder wurde angeboten. Die Methoden politischer Aktion blieben kon­trovers. Einige Gewerkschaftsmitglieder, die mit der AULD sympathisiert hatten, distanzierten sich von ihr.

Eine wirkliche Kooperation mit der Gewerkschaft, beson­ders mit der Industriegewerkschaft Metall, erwies sich vor allem deshalb als unmöglich, weil die politischen Inhalte gegensätzlich blieben: Die Gewerkschaftsfunktionä­re gaben klar zu verstehen, dass sie durch die Tarifver­träge und durch die Friedenspflicht des BVG in ihrer Ak­tionsfreiheit gebunden seien und dies auch für richtig hiel­ten. Die Verflechtung mit der SPD, die gerade an die Re­gierung gekommen war, mag ein weiteres Moment für ihr Verhalten gewesen sein.

Hinzu kam, dass die Gewerkschaften mit dem neuen Be­rufsbildungsgesetz aus dem Jahre 1969 Sitz und Stimme in den Berufsbildungsausschüssen der Industrie- und Handelskammern erhielten. Diese Position wollten die Ge­werkschaften nicht schon vor der Konstituierung der Aus­schüsse gefährden.

So bedeutete Kooperation praktisch nichts anderes als die Kontrolle über die Aktivitäten nicht zu verlieren. Die Ge­werkschaften in Duisburg setzten also eher auf die insti­tutionelle Macht als auf die „Macht von unten“. Das ver­sprochene Lehrlingszentrum wurde bis heute nicht errichtet; die Hoffnungen vieler Mitglieder der AULD, ihre Ar­beit in der Gewerkschaft direkt fortzusetzen, nachdem die AULD an die Grenzen ihrer organisatorischen Mög­lichkeiten gekommen war, sind also bitter enttäuscht wor­den.

Ist oder war Duisburg ein Sonderfall gewerkschaftlicher Politik? Das Dilemma für jeden fortschrittlichen Bürger ist m. E. deutlich: Wer für die Rechte der Arbeitnehmer kämpfen will, muß dies zT. gegen die Politik der Gewerk­schaft tun. Die Frage ist aber, ob dieser Kampf ohne oder in der Gewerkschaft geführt werden kann und





140

Die Fragebogenaktion und die Kirche

Die AULD war an den Sozialethischen Ausschuss der Kir­chenkreise Duisburgs herangetreten, der zusammenge­setzt war mit dem Sozialsekretär als Vorsitzenden, mit Pfarrern, Arbeitnehmern,, Arbeitgebern, dem DGB-Vorsitzenden in Duisburg, um eine finanzielle Unterstützung für die Fragebogenaktion zu bekommen. Der Ausschuß beschloß einen Zuschuss zu gewähren, je­doch nur unter der Bedingung, „dass sich die Gruppe zur Konsultation und zur Kooperation mit dem Ausschuss . . . bereit erklärt und verpflichtet“.

Unter Konsultation und Kooperation verstand der Aus­schuss „die gemeinsame Planung aller öffentlichen Aktio­nen und Veranstaltungen der Gruppe“. Außerdem forder­te er, dass alle weiteren Bemühungen „in Zusammenar­beit mit den zuständigen Institutionen wie Gewerkschaf­ten, Kammern, Innungen usw.“ unternommen werden müssten.

Diese Bedingungen waren für die AULD unannehmbar. Sie hätten den Verzicht auf jede eigenständige Arbeit der Lehrlinge bedeutet und diese den Spielregeln unterworfen, die auch die Gewerkschaften daran hindern, die Interes­sen der Lehrlinge wahrzunehmen.

Die Zusammenarbeit mit den Institutionen war aber schon zu diesem Zeitpunkt nicht mehr möglich, weil sich die Kammern, ähnlich wie die Gewerkschaften, weigerten, mit Gruppen zu verhandeln, die an dem bestehenden Aus­bildungssystem radikale Kritik übten. Die Fragebogenak­tion wurde von ihnen von vorneherein diskreditiert. Dem Sozialethischen Ausschuss war dieser Sachverhalt bekannt. Die Aufforderung der Zusammenarbeit mit allen zustän­digen Institutionen erschien von daher als Verschleierung der tatsächlichen Verhältnisse.

Die Kirche in Duisburg erwies sich in dieser Auseinan­dersetzung als eine systemerhaltende Kraft. Sie hatte ih­re Rolle als eigenständige Institution verneint. Das immer wiederkehrende Argument, die Kirche müsse „überpartei­lich“ sein, erweist sich in Wirklichkeit als Parteilichkeit für die Interessen der Herrschenden, das heißt in diesem Fall für die Interessen der Unternehmer gegen die Inter­essen der Lehrlinge.

Versucht man die Haltung der kirchlichen Gremien Duis­burgs gegenüber den aktuellen Lehrlingsproblemen einer

141

kritischen Beurteilung zu unterziehen, so muß man fest­stellen, daß sie die sozialen wie bildungspolitischen Pro­bleme überhaupt nicht gesehen haben. Es kam kein einzi­ges Mal zu einer echten, sachlichen Diskussion über die­se Fragen. Die sogenannten „brüderlichen Gespräche“, die der Kreissynodalvorstand, meine Anstellungsbehör­de, mit mir führte, zielten auf Jlaw and order`. Nicht die Situation der Lehrlinge in der betrieblichen Ausbildung interessierte meine Dienstbehörde, sondern einzig und allein meine Person und meine politische Einstellung. Da die Mitglieder des Kreissynodalvorstandes großenteils mittelständisch-bürgerlicher Herkunft waren, gaben sie deutlich zu verstehen, daß ein Theologe bei allem sozial­politischen Engagement auch eine Fürsorgepflicht für die Handwerkerschaft habe! 66) Diese würde sonst auch noch ([) an der Kirche irre.

Falls ich nicht bereit sein sollte, meine aktive Unterstüt­zung der Lehrlingsaktionen einzuschränken, drohte man mir offen Sanktionen an.

Um die Arbeit der AULD nicht unnötig zu belasten, wur­de dieser Konflikt mit der Kirche nicht weiter ausgetra­gen. Ich selbst zog damals zunächst den Schluß daraus, daß politische Arbeit innerhalb und mit der Kirche ein unnötiger Kräfteverschleiß ist.

Trotz dieser persönlichen Schwierigkeiten mit meiner Kirchenbehörde, und trotz des Stillhalteabkommens der Gewerkschaften, hatten die Lehrlingsaktionen in Duisburg und die Veröffentlichung der Fragebogenergebnisse durch die Presse, die öffentliche Diskussion über die Lehrlings­situation angefacht.

Es bleibt nur zu hoffen, daß die Kirche sich in Zukunft dieser sozialen und politischen Fragen nicht verschließt, sondern sie zum Gegenstand ihrer sozialen Verantwor­tung macht.



Anmerkungen



61) Vgl. u.a. M. Baethge, aaO. ; Deutscher Bildungsrat. Zur Situation der Lehrlingsausbildung, aaO. ; W. Lempcrt/H. Ebel, aaO. ; G. Stütz, aaO. ; Fr. Nyssen, Schule im Kapitalismus, 1970.

62) Mit ein Grund für das vorsichtige Taktieren waren die Vorfälle in Essen, wo zwei ev. Beruf sschulpfarrer auf Betreiben des Bezirks-beauftragten versetzt wurden, weil sie sich aktiv für die Interes­sen ihrer Schüler eingesetzt hatten, vgl. E. T. Böttcher/Kl. Schmidt, An der Seite der Lehrlinge, in: akid Nr. 2/1969, 14-18.

63) Vgl. H. Giesecke u.a., Politische Aktion und politisches Lernen, 1970.

64) Vgl. u.a. WAZ vom 28. 2. 1970, „Überall im Revier proben Lehr­linge den Aufstand“.

65) Vgl. dazu: O. Jakobi/W. Müller-Jentsch/E. Schmidt, Gewerkschaf­ten und Klassenkampf, 1972; S. G. Papcke (Hg.), Anpassung oder Widerstand? Gewerkschaften im autoritären Staat, 1969; M. Schu­mann/Fr. Gerlach/A. Gschlössl/P. Milhofi’cr, Am Beispiel der September-Streiks - Anfang der Rekonstruktionsperiode der Arbei­terklasse?, 1971; E. Schmidt, Ordnungsi’aktor oder Gegenmacht. Die politische Rolle der Gewerkschaften, 1971; Fr. Deppe/Jutta v. Freyberg u.a. , Kritik der Mitbestimmung, Partnerschaft oder Klassenkampf’?, 1969.

66) Zum Verhältnis „Kirche und Handwerk“ demnächst vom Vf. in: Kirche und Klasscnbindung, hg. von Y. Spiegel, 1973.

Berufsbezug oder umfassende Handlungskompetenz ?

Der Beitrag des Berufsschulreligionsunterrichtes in den Bildungsgängen der Teilzeitberufsschule des Berufskollegs

Diskussionsbeitrag von Dietrich Horstmann

In der Berufsbildungsdiskussion der letzten Jahre ist der „Berufsbezug“ neben „Handlungsorientierung“ zu einem der zentralen Begriffe geworden.
Der folgende Beitrag kann keine umfassende Analyse bieten. Er reflektiert auf der Basis der eigenen Realitätswahrnehmung als Berufsschulpfarrer in Duisburg die Situation. Dabei geht es zunächst um die Interessen, die dabei im Spiel sind. Sodann versuche ich im zweiten Teil definitorische Abgrenzungen zum Begriff "Berufsbezug". Aus den Richtlinien NRW wird deren Handlungsbegriff vorgestellt. Daran anschließend wird begründet warum "umfassende Handlungskompetenz" geeigneter scheint, die Didaktik der Berufsschule zu begründen. Dies mündet in Konsequenzen für den BRU. Abschließend wird versucht, theologische Begründungszusammenhänge für einen handlungsorientierten BRU anzudeuten.

1. Die Interessenlage

a. Die Auszubildenden
Erwerbstätigkeit ist für die Lebensplanung der meisten Jugendlichen von zentraler Bedeutung. Aber ein lebenslang ausgeübter Beruf gehört angesichts der ökonomischen Veränderungen immer weniger zum Kern ihrer Identität. Überhaupt Arbeit zu haben, hat Vorrang vor einem „Beruf“. Schon diese Relativierung des Berufes verbietet eine didaktische Einengung des BRU auf den Beruf. Das Leben der Auszubildenden umfaßt nicht nur den Beruf. Freizeit, Partnerschaft, Selbstkompetenz und Perspektivengewinnung sind ihnen ebenso wichtig. Die Auszubildenden würden deshalb " Berufsbezug" im engeren Sinne als primäre didaktische Leitlinie für den BRU ablehnen. Sie schätzen den "Freiraum" selbstbestimmten Lernens im BRU im Kontrast zum verweckten Lernen. Vor allem aber müssen sie sich ihre gesamte Lebenswelt angesichts der Vielfalt der Wahlmöglichkeiten selbst zusammenfügen; denn festgefügte Muster gibt es nicht mehr.

b. Die Schule
Die interessenpolitisch gesehen starke Stellung der „Wirtschaft“ drängt die Bildungsaufgabe der BS immer mehr an den Rand. Ein möglichst enger „Berufsbezug“ der Bildungsangebote scheint für die Schule ein Mittel zur Legitimation der Berufsschule gegenüber dem dualen Partner zu sein. Andererseits wissen Schulleitungen und Lehrkräfte, daß sie den Interessen der Betriebe nicht zu sehr entgegenkommen dürfen. Durch zu einseitigen Berufsbezug würde der Lernort Schule überflüssig. Dennoch ist die Bereitschaft, den umfassenderen Bildungsauftrag zurückzustellen bei Schulleitungen und -ministerien im Wachsen. Bei den Lehrerinnen und Lehrern ist dagegen ein Festhalten an der wissenschaftlich fundierten Fachlichkeit festzustellen: Dies richtet sich gegen einen zu engen Berufsbezug, aber vor allem gegen eine puristische Handlungsorientierung im Sinne von Produktorientierung.

c. Die Ausbildungsbetriebe
Unter Rationalisierungs- und Kostendruck verbunden mit kurzfristigem Gewinnstreben ist für viele - aber nicht für alle - Betriebe die Reduzierung der Schulzeiten wichtig. Obwohl alle seriösen Kostenrechnungen - auch aus der Wirtschaft belegen, daß Ausbildung sich langfristig "rechnet", schlägt das Streben nach sofort zu realisierenden Erträgen immer mehr durch. Mit dem Argument „Berufsbezug“ im Sinne von sofort verwertbarer Arbeitsleistung wird eine Reduzierung / „Verdichtung“ von Unterricht vor allem im berufsübergreifenden Bereich gefordert. Hier ist auch häufig vom „Praxisbezug“ die Rede, so als ob Praxis ohne Reflexion als solche eine bildende Funktion habe. Berufsbezug ist in diesem Kontext ein Kampfbegriff zur Sicherung ökonomischer Interessen vor allem beim traditionellen Handwerk und im Einzelhandel, die unter hartem Wettbewerbsdruck stehen und deshalb jede Arbeitsstunde der Auszubildenden zu benötigen meinen. In der Tendenz ist es also das Interesse, die Arbeit zu "entberuflichen" und auf "Jobs" zu reduzieren.

d. Die berufliche Bildung / Berufspädagogik
Von seiten der Wissenschaft im Berufsbildungsbereich, von den Spitzenorganisationen der Wirtschaftsverbänden und den Gewerkschaften wird mit dem Konzept der Handlungsorientierung eine Verknüpfung von beruflichen Handlungssituationen und schulischen Lernsituationen zum Erwerb von humanen, sozialen, fachlichen und methodischen Kompetenzen mit dem Ziel einer umfassenden Handlungskompetenz verfolgt. Dabei ist offen, an welchen Lernorten oder mit welchen Fächern diese Kompetenzen erworben werden.
Ob die Berufsschule dafür langfristig notwendig ist, ist umstritten, ebenso, ob es weiterhin Fächer geben soll. Vor allem der inhaltliche Beitrag von Deutsch, Politik, Religion und Sport steht immer wieder zur Debatte. Die Eingriffe der Wirtschaft in die Inhalte dieser Fächer mit dem Hinweis auf angeblich fehlenden Berufsbezug nehmen zu.

e. Politik
Die Debatte um den Berufsbezug in der Politik ist von der neoliberalen Globalisierungsdrohung einerseits und den steigenden Zahlen von Jugendlichen ohne Ausbildungsplatz bestimmt. Angesichts dieses Druckes geben die Parteien - in unterschiedlichem Ausmaß - immer mehr den Forderungen der Wirtschaft nach und kürzen den berufsübergreifenden Bereich zugunsten der berufsbezogenen Fächer. Die Organisation des Unterrichts wird "berufsbezogen" vorgenommen. Eine Sonderstellung nehmen die Grünen ein. Sie fordern eine fundierte Obligatorik in der Berufsschule in Abgrenzung von reinen Wirtschaftsinteressen, wollen aber den konfessionellen RU durch LER ersetzen. Die Programme, die den Jugendlichen Angebote zur Ausbildung und zum beruflichen Einstieg zu machen, sind weitgehend vom Erwerbssystem losgelöst. Sie zeigen die Dilemmata der Politik angesichts der Wandlungen im Beschäftigungssystem.

f. Kirche und Religionspädagogik
Die Ev. Kirche bietet ein uneinheitliches Bild, weil sie weder bildungspolitisch noch didaktisch abgestimmte und einheitliche Konzepte hat. Der „Orientierungsrahmen“ ist eine nicht verbindliche Arbeit der Religionspädagogischen Institute und der AEED und wirkt "überholt" ( 1991 ). Auf der Basis der Denkschriften, vor allem des Sozialwortes der Kirchen, müßte dringend ein Konsens gefunden werden, um den Stellenwert von Arbeit und Beruf und der Religion in der BS zu begründen. Dabei ist erstaunlich, daß die jüngste Denkschrift „Handwerk als Chance“, 1997, den Berufsschulreligionsunterricht überhaupt nicht erwähnt und weithin unktritisch konservative wirtschafts- und gesellschaftspolitische Vorstellungen der Handwerksverbände übernimmt.
Eine fundierte religionspädagogische Position muß den Beitrag des BRU zum Lebensraum „Beruf“ ebenso wie zu allen anderen Lebensräumen deutlich machen. Der Grundkonsens mit der Berufspädagogik und den KMK Vereinbarungen insgesamt scheint vorhanden: "Umfassende Handlungskompetenz" entspricht auch dem Anliegen der Religionspädagogik. Diesen Anspruch aber wird die Religionspädagogik nur im Verbund mit den anderen Fächern des berufsübergreifenden Bereichs leisten können.







2. Definitorische Abgrenzungen

Der Begriff „Berufsbezug“ ist nicht nur interessenpolitisch vielschichtig. Auch sachlogisch sind Abgrenzungen notwendig.
Ich unterscheide einen weiteren von einem engeren Berufsbezug: Also Bezüge zum Beruf an sich und Bezüge zum konkreten Ausbildungsberuf. Es ergeben sich dabei Überschneidungen, z.B. bei den biografischen und den individuellen Bezügen.
Die jeweils angeschlossenen Problemfragen versuchen in erster Linie mögliche Fragerichtungen der Auszubildenden oder Fragen, die ihre Interessen im Blick haben, aufzunehmen. Sie machen deutlich, daß der BRU von den Subjekten her denkt und damit die persönliche und soziale Handlungskompetenz im Kontext von "Beruf" im Blick hat und sich nicht primär an Prinzipien oder Bildungsgehalten, an beruflichen Handlungsfeldern oder an durch Ausbildungsordnungen festgelegten schulischen Bildungsgängen orientiert.

2.1 Bezüge zum Beruf an sich

Bei diesem weiteren Berufsbezug wird Beruf in einem größeren Kontext gesehen: Biografie, Gesellschaft, Wirtschaft und globale Situation.

Bezug zum Leben des Einzelnen ( Biografischer Bezug )

Hier geht es darum, welchen Stellenwert „Beruf“ überhaupt für die Lebensplanung haben kann.

- Inwieweit soll ich überhaupt einen Beruf lernen , wenn ich in meinen gewünchten Beruf sowieso keinen Ausbildungsplatz erhalte ?
- Wozu muß ich überhaupt arbeiten ? Es gibt angesichts der Knappheit von Erwerbsarbeit eine Fülle von Alternativen zum Beruf : Aussteigen - kriminell werden - Jobben - Lottoge- winn - Versorgung durch die Sippe - Schwarzarbeit - Ehrenamt.
- Warum soll ich mich für eine ohnhin ungewisse Zukunft quälen ? Spaß haben ist angesagt.
- Brauche ich für die Lebensplanung etwa zur Familiengründung einen Beruf ? Jobben reicht.
- Was leistet der Beruf für das persönliche Wachstum ? Welchen persönlichen Sinn bietet er ?
- Wie kann ich einen Beruf und meine Grundüberzeugungen, Glaube und eigene Ideale mit - einander vereinbaren ?
- Was bedeutet es für meine Lebensplanung, wenn Phasen beruflicher Tätigkeit und Phasen von Arbeitslosigkeit oder unbezahlter Familienarbeit einander ablösen ?

Bezug der Gesellschaft zum Beruf ( Sozialer Bezug )

Hier geht es darum, welchen Stellenwert „Beruf“ für den Staat und die Geselllschaft hat und umgekehrt, wie gesellschaftliche Veränderungen auf den Beruf zurückwirken.

- Wie wird angesichts des "Endes der Erwerbarbeitsgesellschaft" die Zukunft aussehen?
- Inwieweit ist die Verteilung von Reichtum noch an Arbeit und Leistung im Beruf gebunden ?
- Wie sieht eine gesellschaftsverträgliche Verteilung von Arbeit, Arbeitszeit und Freizeit aus ?
- Wie ist der Zugang zum Beruf für Männer und Frauen ?
- Wie wird mit Arbeitslosen umgegangen ?
- Inwieweit soll es eine für alle geltende arbeitsfreie Zeit geben ( Feiertag, Sonntag ) ?
- Wie werden unterschiedliche Interessen zwischen Arbeitgebern und Arbeitnehmern verhan- delt ?
- Inwieweit ist berufliche Bildung staatliche Aufgabe ?
- Wie soll die Altersversorgung geregelt werden ? Soll sie weiterhin überwiegend aus Erwerbs- arbeit erwirtschaftet werden ?

Bezug der Wirtschaft zu Beruf ( Ökonomischer Bezug )

Hier geht es um volkswirtschaftliche und betriebswirtschaftliche Bezüge des Berufs.

- Welchen ökonomischen Nutzen hat - geregelte - Berufstätigkeit für die Gesellschaft ?
- Inwieweit ist berufliche Bildung Aufgabe der Wirtschaft ?
- Welche Rahmenbedingungen für den Beruf sind für den wirtschaftlichen Erfolg notwendig ?
- Welches Entlohnungssystem ist ökonomisch und gesellschaftlich sinnvoll ?
- Wieviel Steuern sollen von wem aufgebracht werden ?
- Darf alles produziert werden, was möglich ist ( Produktethik ) ?

Weltweite Bedeutung von Beruf ( Globaler Bezug )

Hier geht es um die aus der globalen Situation sich ergebenden Bezüge des Berufs.

- Welche Bedeutung haben Berufe und deren Leistungen angesichts der „Globalisierung“ ?
- Wie sind die Probleme : Arbeitslosigkeit, Ausbeutung, Kinderarbeit, Benachteiligung der Frauen und die aus ihr folgenden weltweiten Probleme wie z.B. Migration zu lösen ?
- Welche religiösen und kulturellen Traditionen wirken auf den Beruf und das Berufssytem ein ?
- Welchen Beitrag leisten die Berufe zu Frieden, Gerechtigkeit, Schöpfung und Participation ?

2.2 Bezug zum konkreten Ausbildungsberuf

Hier geht es also um den jeweiligen Ausbildungsberuf des Auszubildenden und die betriebliche Realität. In diesem Sinne wird "Berufsbezug" zumeist gebraucht. Es handelt sich dabei um eine Engführung.

Bezug des Auszubildenden zum konkreten Beruf ( Individueller Bezug )

Hier geht es um den Berufsbezug der Auszubildenden im engeren Sinne in seiner Ausbildungssituation also die "Innenseite" des Erlebens im Beruf .

- Welchen Bezug zu meinem konkreten Ausbildungsberuf habe ich ? Wunschberuf ? Notberuf ?
- Welche persönliche Erfahrungen mache ich in meinem Ausbildungsberuf ?
- Was trägt meine Ausbildung zu meinem Selbstwertgefühl z.B. durch das verdiente Geld,
zur Bewährung meiner Fähigkeiten bei ?
- Wie gehe ich mit Versagen um ?
- Wie wehre ich mich gegen Mobbing ?
- Wie kann ich durch meinen Beruf meine Fachkompetenz und meine soziale Kompetenz
erweitern ?
- Wie kann ich in meinem Ausbildungsverhältnis "Chef/Chefin" meines Lebens bleiben/werden ?



Bezug zu den konkreten Berufsanforderungen ( Funktionaler Bezug )
Arbeitsplatzbezug / Ausbildungsbezug

Hier geht es um den Bezug zum konkreten Arbeitsplatz und seinen Anforderungen in der Ausbildung

- Inwieweit trägt meine Arbeit zur Verbesserung des Betriebsergebnisses bei ?Wem nutze ich ?
- Erhalte ich dafür angemessene Vergütung ?
- Ist mein Arbeitsplatz nur rein funktional oder nimmt er auf menschliche Bedürfnisse Rück- sicht ? Wieweit muß ich meine Persönlichkeit aufgeben ?
- Sind die Arbeitbedingungen sozial ?
- Welche Konflikte erlebe ich am Arbeitsplatz ?
- Wie sind die Beziehungen am Arbeitsplatz ? Habe ich Mitbestimmungsmöglichkeiten ?
- Welchen Platz in der Hierarchie des Betriebes nehme ich ein ?
- In welche moralischen Dilemmata führt mich die Ausbildung ?
- Kann ich etwas von meinen Idealen verwirklichen ?
- Was kann ich alleine oder mit anderen zusammen tun, um meine Situation zu gestalten ?



3. Umfassende Handlungskompetenz in beruflichen und außerberuflichen Situationen als Schlüssel für die berufliche Bildung und des Religionsunterrichtes

Zumeist wird Berufsbezug im engeren Sinne als rein funktionaler Bezug zu einen Arbeitsplatz / Ausbildungsplatz definiert. Zusammen mit dem Begriff im weiteren Sinne könnte "Berufsbezug" durchaus als ein Schlüssel der Berufspädagogik dienen.
Der so umrissene Berufsbezug im umfassenden Sinne blendet aber die anderen Lebenswelten der Auszubildenden aus: Freizeit, Partnerschaft, Familie, Wohnen, Konsum, Selbstfindung ...
Diese weiteren Lebenswelten sind aber aus der Sicht der Auszubildenden, einer ganzheitlichen theologischen Antropologie sowie der modernen Berufsbildung mindestens ebenso wichtig. Deshalb scheint es angebrachter zu sein, als Generalschlüssel für die Berufliche Bildung den Begriff der „umfassenden Handlungskompetenz in beruflichen und außerberuflichen Situationen" zu benutzen. Dabei ist mit "Situation" nicht nur das singuläre Erleben gemeint, sondern die jeweilige Lebenswelt und die Erfahrungen, die dort gemacht werden.

Als ein ausfgeführtes Beispiel dafür mögen die Richtlinien für NW 1995 - zur Erprobung unter der Bedingung der Einarbeitung des Berufsbezuges freigegeben 1998 - dienen. Sie definieren : „Diese Richtlinien nehmen die Überlegungen zur Entwicklung von Handlungskompetenz in der beruflichen Bildung auf. Unter Handlungskompetenz wird die Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen verstanden, in beruflichen und außerberuflichen Situationen problemorientiert, sachgerecht und verantwortlich zu handeln. Dies wird in Qualifikationen beschrieben.
Unter Handlungskompetenz wird im Religionsunterricht die Bereitschaft und Fähigkeit verstanden, in (Lebens-)situationen ( also beruflichen und außerberuflichen ! )
authentisch,
angemessen,
kritisch,
solidarisch
und zukunftsoffen zu handeln.
Handeln ist hier weit gefaßt als inneres und äußeres christliches „Tun“. Dabei wird für den Religionsunterricht zwischen den Handlungsdimensionen Wahrnehmen, Kennen, Urteilen, Mitbestimmen und Hoffen unterschieden.
Lebenssituationen sind im Religionsunterricht unter religiöser Perspektive zu sehen. In diesen Richtlinien wurde dafür die eschatologische Perspektive der Verheißung gewählt. Sie soll die Bestimmtheit des Lebens von Gott, der in Lebenssituationen auf uns zukommt, ausdrücken.“
( Richtlinien Ev. Religionslehre für die Berufsschule, Soest, 1995 S . 14f )
Entgegen dem üblichen Sprachgebrauch werden hier bewußt die sonst rein funktional zu verstehenden „Qualifikationen“ auch für umfassendere persönliche „Kompetenzen“ angewandt. Eine genaue Aufteilung von bloß beruflich verwertbaren Fähigkeiten ( Ausbildung ) und darüber hinaus reichenden persönlichen und sozialen Befähigungen ( Bildung ) ist unmöglich. Insofern setzen sie einen umfassenden Begriff von Berufsbezug voraus. Sie gehen aber über diese berufliche Perspektive hinaus, weil die beruflichen Situationen ein zu begrenztes Lernfeld darstellen, um weiterreichende Handlungskompetenz zu erreichen.
Die Richtlinien sind also umfassend auf die gesamte Lebenwirklichkeit bezogen und verbieten eine Engführung auf „Berufsbezug“. Besonders wichtig ist dabei die Mitwirkung der Schülerinnen und Schüler bei der Konstruktion von Unterrichtsvorhaben: Mit ihnen zusammen sind Situation, Qualifikation und Themen miteinander im Diskurs zu vermitteln; denn sie sollen selbständig ihre Unterrichtsvorhaben aushandeln, weil es darum geht, daß sie sich selbständig in ihren Lebenswelten behaupten und Verantwortung übernehmen.

4. Konsequenzen für den BRU
Es geht also dem BRU um umfassende Handlungskompetenz in beruflichen und außerberuflichen Situationen. Dabei ist es durchaus wünschenswert, möglichst viele Kompetenzen an den beruflichen Handlungsfeldern zu orientieren und auf den Beruf bezogene Lernfelder zu finden. Konkrete Arbeits,- Ausbildungs- und Berufssituationen haben also Priorität auch für den BRU. Das bedeutet: Das Fach Religion wird sich nicht mehr isoliert legitimieren und durchführen lassen. Es hat sich noch mehr auf fächerübergreifendes Lernen einzustellen.
Wegen der Spezialisierung der Berufe und ihrer unterschiedlichen Nähe zur gesamten Realität des Lebens werden das Ausmaß und das Gewicht der beruflichen Situationen allerdings sehr unterschiedliche Berücksichtigung finden. Im sozialpädagogischen Bereich werden ganzheitliche Situationen eher anzutreffen sein als in Ausbildungsgängen für die industrielle Produktion. Ein ausschließlicher und oft krampfhaft gesuchter Berufsbezug verbietet sich also.
Der BRU kann sich darin aber nicht erschöpfen. .
Wie andere Fächer in beruflichen Schulwesen bearbeitet der BRU wegen seiner ganzheitlichen Orientierung auch Situationen in anderen Lebenswelten der jungen Generation ( z.B. Selbst- und Sinnfindung, Partnerschaft, Freizeit und Konsum, Gesundheit und Klärung religiöser Einstellungen und Haltungen... ). Diese haben zwar indirekt auch einen Bezug zum Beruf, weil sie die Stabilität und Leistung der Person wesentlich mitbestimmen, aber sie gehen darin nicht auf. Deshalb müssen in unterschiedlichem Umfang Lernsituationen hinzugenommen werden, die weder einen weiteren noch einen engeren Berufsbezug haben.
Vor allem aber muß gewahrt bleiben, daß die jungen Erwachsenen einen Lernraum behalten, in dem sie frei über Methoden, Inhalte und Ziele des Unterrichts (mit-)entscheiden können. Die Abmeldemöglichkeit schützt diesen Lernraum zur freien Konstruktion von alternativen Möglichkeiten, Probehandeln und Kreativität, offenem Austausch, Aneignung aktuellen Wissens jenseits von Vorgaben, Phantasie für Gegenwelten und selbstgewählten Projekten. Zweckfreies "Transzendieren" im wörtlichen Sinne ist ein wesentliches Proprium des BRU, das junge Erwachsene brauchen und gerne annehmen.

5. Theologische Begründungen für die "umfassende Handlungskompetenz"
Mit Blick auf den „Berufsbezug“ scheinen mir theologisch folgende Begründungszusammenhänge wichtig:
1. Unter der eschatologischen Perspektive der Verheißung sind Lebenssituationen immer schon bestimmt von Gott, der in Lebenssituationen auf uns zukommt. Deshalb sind sie als solche Gegenstand des BRU. Es gibt keine Lebensbereiche, die auszunehmen wären oder sich als besonders geeignet für den BRU erweisen.
2. In der unbedingten Annahme des Menschen durch Gott wurzeln Befreiung, Glück und Sinn des Lebens für sich und andere in Beruf und anderen Lebenwelten.
3. Der Wert und die Würde eines Menschen hängen nicht an dem Maß seiner beruflichen Leistungsfähigkeit. Beruf und Arbeit können also nicht alleine bestimmend sein.
4. Zur Handlungskompetenz aus christlicher Perspektive im Beruflichen gehören deshalb bewertende Handlungen ( Diskurse ) wie z.B. : Inwieweit entspricht der / mein Beruf der Verantwortung für die Befreiung des Menschen, seiner Würde und seinem persönlichen Wachsen ?
Oder z.B. im globalen Kontext : Wo fördert und wo hindert der Beruf den Einzelnen und das Berufssystem die Gesellschaft, zusammen mit anderen in Frieden, Gerechtigkeit und Schöpfungsgemäßheit zu leben ? Wie kann umfassende Teilhabe aller ermöglicht und erweitert werden ?
Aus theologischer Sicht kann also der BRU nicht affirmativ berufliche Praxis sanktionieren.
5. Im Interesse einer authentischen, angemessenen, kritischen, sozialen und zukunftsoffenen Kompetenz wird er auch Gegenwelten und Alternativen aufzeigen müssen: Er ist eben in allen Lebenssituationen letztlich auf sie Transzendierendes, das in dem Symbol "Gott" zusammengefaßt wird, bezogen und nicht auf den Beruf allein. Dieser Bezug auf "Gott" aber ist kein Bezug zu fertigen Antworten oder Wahrheits- oder Wertsystemen, sondern ein Angebot, sich im Kontext der vielfältigen Traditionen selbst eine Lebenswelt zu schaffen, die Zukunft eröffnet.

Für die konkrete Arbeit zum Thema Beruf im BRU verweise ich auf meinen Artikel : . Dietrich Horstmann, Meine Ausbildung und mein Beruf, Kompetenzen erwerben mit lebendigem Lernen (TZI ), in : Handbuch Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen, Gütersloh 1997, S. 357ff
und das BRU - Magazin Nr. 26, "Thema:Arbeit" , 1997 .

Literatur zum Thema Ausbildung und Beruf
zum Handbuch Artikel

BRU- Magazin für den Religionsunterricht in Beruflichen Schulen, s.o.

BAETHGE, Martin: Der Stellenwert von Arbeit in den Lebenskonzepten Jugendlicher. In: Jugend und Erziehung am Ende der Achtziger Jahre. Soest 1988 . S. 69-75

COHN, Ruth C.: Zur Grundlage des themenzentrierten interaktionellen Systems: Axiome, Postulate,Hilfsregeln (1974). In: Cohn, R.C., Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion. Stuttgart 1975 . S. 120-133

COHN, Ruth C.: Zur Humanisierung der Schulen: Vom Rivalitätsprinzip zum Kooperationsmodell mit Hilfe der themenzentrierten Interaktion (TZI),(1973). In: Cohn, R.C., Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion. Stuttgart 1975 . S. 152-175

DEUTSCHES INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN AN DER UNIVERSITÄT TÜBINGEN: Fernstudium für evangelische Religionslehrer an berufsbildenden Schulen, Sudieneinheit 7, TE 6 ( Arbeit als Thema der Theologie ). Tübingen 1980 .

DITTMANN-KOHLI, Freya: Lebenswelt und Lebensbewältigung. Theoretische Grundlagen und eine empirische Untersuchung am Beispiel von Lehrlingen. Konstanz 1982 .

ENGEL,HURRELMANN (HG.): Psychosoziale Belastung im Jugendalter. Berlin 1989 .

FEIKS, Brigitte: Humanisierung der industriellen Arbeitswelt: Als Anfrage an die theologische Sozialethik und Praktische Theologie und ihre Konkretion für den Religionsunterricht an der Berufsschule, (Diss.). Essen 1987 .

GRÄßLE, Erwin: Berufsbezogene Ansätze in der katholischen Religionspädagogik. In: GRÄßLE,E./MAYER,R.: Berufspädagogik und Religionspädagogik im Dialog, Stuttgart 1987 . S. 139-161

GRÖSCH, Dieter: Biografie und Lebenskonzept: Widersprüche und Brüche im Prozess d. Identitätsfindung junger Berufstätiger. Gudensberg-Gleichen 1987 .

HEINZMANN, Gerhard: Berufsbezogene Aspekte im evangelischen Religionsunterricht an Beruflichen Schulen- dargestellt am Lehrplan Baden-Württemberg. In: GRÄßLE,E./MAYER,R.: Berufspädagogik und Religionspädagogik im Dialog. Stuttgart 1987 . S. 162-176

HOFF, Ernst: Arbeit, Freizeit und Persönlichkeit. Wissenschaftliche Modelle und subjektive Theorien. Bern 1986 .

JANSON, Udo: Berufsbezogene Aspekte in den Lehrplänen für katholische Religionslehre und im konkreten Unterricht. In: GRÄßLE,E./MAYER,R.: Berufspädagogik und Religionspädagogik im Dialog. Stuttgart 1987 . S. 177-193

KRYSZON, Sabine: Arbeitsansprüche der individualisierten Jugendgeneration. Diss. Berlin 1991 .

LAPPE, LOTHAR; HOFF, ERNST; LEMPERT, WOLFGANG: Berufswege und Persönlichkeitsentwicklung junger Facharbeiter. Ergebnisse einer Längsschnittuntersuchung des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung. Gewerkschaftliche Bildungspolitik 0.Jg.,H.3. 1991 . S. 62-67

LEMPERT Wolfgang: Moralisches Denken: seine Entwicklung jenseits der Kindheit u. seine Beeinflußbarkeit in d. Sekundarstufe II. Essen 1988 .

MAYER, Rainer: Berufsbezogene Ansätze in der evangelischen Religionspädagogik. In: GRÄßLE,E. / MAYER,R.: Berufspädagogik und Religionspädagogik im Dialog. Stuttgart 1987 . S. 120-138

MAYER, Rainer: Ethik lehren. Grundlegung, Hermeneutik, Didaktik (Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen II). Stuttgart 1982.

MAYER, Rainer: Von der Evangelischen Unterweisung zur gesellschaftspolitischen Ethik. Eine kritische Analyse, Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen I. Stuttgart 1980.

MOKROSCH,R./ STOODT,D.: Elemente und Medien zur Friedens- und Konflikterziehung im Religionsunterricht. In: MOKROSCH,R; SCHMIDT,H.P.; STOODT, D., Ethik und religiöse Erziehung. Stuttgart 1980 . S. 101-212

RICHTLINIEN Evangelische Religionslehre für die Berufsschule, Landesinstitut NW, Soest, 29.10.93 ( Entwurf )

SCHULZ, Wolfgang: Unterrichtsplanug. München 1981 .

STOLLBERG, Dietrich: Lernen, weil es Freude macht. München 1982

TISMER, Karl Georg: Konstanz und Veränderung in der Einstellung von Berufsschülern zur Arbeit. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 87(1991),5, S. 388-398

VOPEL Klaus W.: Interaktionsspiele für Jugendliche, Teil 1. Hamburg 1981 .

Dietrich Horstmann

Ferienarbeit

Sie haben in der Schulzeit, während der Ferien gearbeitet.


1. - Welche Erfahrungen haben Sie gemacht?

2. - Was haben Sie als positiv erlebt - was als negativ?

3. - Welche Einstellungen zur Arbeit haben Sie daraus gewonnen?

4. - Welche Probleme persönlicher und allgemeiner Art ergeben sich für Sie daraus?

5. - Was würden Sie davon in dieser Lerngruppe gerne bearbeiten? Und wie ?

ferienarbeit.doc [21 KB] ferienarbeit.rtf [32 KB] ferienarbeit.pdf [166 KB]

Sinnfindung in Arbeit und Beruf - Zeit zum Leben

Didaktische Überlegungen für Vollzeitschulbesuchende

Thematische Einordnung

1. Didaktische Erschlieáung

Der Kurs will im Problemfeld Selbstbestimmung und Fremdbestimmung durch Arbeit drei Schwerpunkte setzen:

- Die eigenen Erfahrungen in Ausbildung,Beruf und Arbeitswelt
unter persönlichen und rechtlichen Aspekten durcharbeiten,
- zur Sinnfindung in und durch den Beruf beitragen
- und Grundfragen der christlichen Sozialethik durcharbeiten.

Dabei ist es die Aufgabe des RU
- Klärungshilfe für den Einzelnen zu leisten durch Fallbearbeitung, Situationsbearbeitung und Informationsverarbeitung
- Einsicht zu wecken für die christliche Perspektive des Eintretens für die Rechte der Schwachen
- die öffentliche Parteinahme der Kirchen bekanntzumachen und so zu Teilnahme an Veränderungen zu mehr Humanität und Gerechtigkeit anzuregen
- Kritische Aufarbeitung des Versagens der Kirchen in Geschichte und Gegenwart

Dabei ist soweit als möglich von den Erfahrungen auszugehen, die die Jugendlichen in Arbeit und Beruf gemacht haben.


2. Die Themenfolge:

1. Einstiege
Erfahrungen - Definitionen - Sprichwörter

2. Situation am Arbeitsplatz / Ausbildungsplatz

3. Rechte und Pflichten in der Ausbildung / am Arbeitsplatz

4. Sinn der Arbeit

5. Einzelprobleme

6. Sozialethische Grundfragen

sinnfindung-in-arbeit-und-beruf.doc [23 KB] sinnfindung-in-arbeit-und-beruf.rtf [33 KB] sinnfindung-in-arbeit-und-beruf.pdf [130 KB]

Die Denkfehler im HartzIV - Konzept -
eine grundsätzliche Einschätzung zu Arbeiten und zum Wirtschaftssystem

Friedhelm Hengsbach , Prof . f. Kath.Soziallehre

ausführlicher in http://www.gegenblende.de/05-2010/++co++6f6f8f10-cbbb-11df-60c5-001ec9b03e44


* Ein grober Denkfehler besteht in der Individualisierung gesellschaftlicher Risiken. Massenarbeitslosigkeit, schwere Krankheit, Altersarmut und in einer patriarchalen Gesellschaft die Zugehörigkeit zum weiblichen Geschlecht sind gesellschaftliche Risiken, deren Eintritt nicht den davon betroffenen Individuen angelastet werden darf. Der Appell an die Eigenverantwortung ist methodisch ein Fehlschluss, weil individuelle Erklärungsmuster an die Stelle gesamtwirtschaftlicher und gesellschaftlicher Analysen treten. Appelle an tugendsame, arbeitsorientierte Einstellungen laufen ins Leere angesichts von fünf Millionen registrierten und versteckten Arbeitslosen und weniger als einer Million offener Stellen.
* Der zweite Denkfehler besteht darin, dass zum einen die Güter- und Finanzmärkte als logische Orte individueller Akteure mit extrem selektiven, ausschließlich monetären Interessen konstruiert werden, die dazu noch von der ursprünglichen Verteilung der Kaufkraft und vom angeblich individuellen Leistungsvermögen abhängen, und dass zum andern auf den „Arbeitsmärkten“ unter atomistischen Wettbewerbsbedingungen ein Tausch individueller Akteure, nämlich des Arbeitgebers und des Arbeitnehmers zustande kommt. Beide Prämissen sind idealtypisch, aber wirklichkeitsfremd. Denn tatsächlich werden die Arbeitsverhältnisse von zwei kollektiven Verhandlungspartnern vereinbart. Und vor allem ist das Arbeitsvermögen keine Ware wie ein Gebrauchtauto. Sie ist für die abhängig Beschäftigten etwas Notwendiges, weil sie darauf angewiesen sind, durch die Überlassung ihres Arbeitsvermögens an einen fremden Kapitaleigner ihren Lebensunterhalt zu gewinnen. Gleichzeitig ist sie etwas ganz Persönliches, weil das Arbeitsvermögen nicht vom Subjekt der Arbeit getrennt werden kann, weil diejenigen, die ihr Arbeitsvermögen auf dem angeblichen Arbeitsmarkt anbieten, sich selbst einem fremden Willen unterwerfen müssen.
* Der dritte Denkfehler besteht in der selektiven Deutung rein monetärer Bestimmungsgrößen des Arbeitsangebots. An den physischen und vor allem sozialpsychischen Folgen der Arbeitslosigkeit kann abgelesen werden, dass ein ganzes Bündel materieller, mentaler und gesellschaftlicher Motive die Arbeitslosen dazu anleitet, sich an der gesellschaftlich organisierten Arbeit zu beteiligen. Der Wunsch nach einer guten Arbeit, die ein angemessenes Einkommen bietet, die sicher ist und eine Lebensplanung in gelingender Partnerschaft erleichtert, die gesellschaftliche Anerkennung vermittelt und zur Entfaltung der eigenen Kompetenzen beiträgt, hat etwas mit der persönlichen Würde derer zu tun, die arbeiten. Es ist einzusehen, dass ein arbeitsloser ausgebildeter Ingenieur eine Arbeitsgelegenheit beispielsweise als Hausmeister eines Krankenhauses akzeptiert, nicht jedoch als Garten- und Blumenpfleger in derselben Einrichtung.
* Der vierte Denkfehler liegt in dem höchst fragwürdigen Maßstab der Produktivität, dem gemäß das wirtschaftliche Leistungsvermögen eines Arbeit suchenden Arbeitslosen, aber auch der meisten Erwerbstätigen ermittelt wird. Die gesellschaftlich höchst bedeutsame Leistung einer Person, die privat Kinder erzieht, den Haushalt besorgt und Kranke pflegt, gilt nicht als wirtschaftliche Leistung, wohl aber das Zählen von Banknoten eines Sparkassenangestellten. Wirtschaftliche Leistung wird definiert durch die Kaufkraft derer und ihre ursprüngliche Verteilung unter denjenigen, die eine solche Leistung nachfragen. In einem gemeinsamen Produktionsprozess kann der Anteil der einzelnen Erwerbstätigen an dem Endergebnis ihrer Arbeit eh nichtpräzise zugerechnet werden. Deshalb sind manche Formen der Entlohnung, die unter Druck einer Seite zustande kommen, rechtswidrig. Das gilt in der Regel für die 1 Euro-Jobs.
* Ein fünfter Denkfehler besteht in dem Ausblenden von Marktmacht. Die moderne Arbeitsgesellschaft hat das Erbe der Feudalgesellschaft nicht abgestreift. Die Bauernbefreiung hat den Leibeigenen die freie Wahl des Wohnorts, der Partnerin und des Arbeitgebers beschert, aber auch den Verlust ihrer Existenzgrundlage. Die Feudalherren wurden jedoch nicht von ihrem Grund-, Sach- und Geldvermögen befreit. So gehören bis heutzutage einer Minderheit der Bevölkerung die Produktionsmittel, so dass diese die Wirtschaft in ihrem Interesse steuert, während die Mehrheit über kein anderes Vermögen als über das Arbeitsvermögen verfügt. Folglich ist eine strukturell ungleiche Verhandlungsposition beim Abschluss des angeblich freien Arbeitsvertrags geblieben. Der Arbeitgeber ist zwar auf fremde Arbeit angewiesen, um sein Vermögen rentabel verwerten zu können. Aber die Vereinbarung zwischen ihm und dem Arbeitnehmer erfolgt nicht auf gleicher Augenhöhe, sondern unter ungleichen Bedingungen. Der Arbeitgeber kann warten, der Arbeitnehmer steht unter Zeitdruck. Ungleiche Verträge sind in der Regel Zwangsverhältnisse und ungerecht. Dies gilt für den regulären Arbeitsvertrag, der nichtsolidarisch abgesichert ist. Und dies gilt erst recht für die Eingliederungsvereinbarungen, die den Arbeit suchenden erwerbslosen Bürgerinnen und Bürgern eines demokratischen Staates das Recht verweigern, eine Arbeitsgelegenheit, die ihnen angeboten wird, sanktionsfrei abzulehnen.
* In der Phase des Finanzkapitalismus spitzt sich das Ausblenden dieser Schieflage wirtschaftlicher Macht zu einem sechsten Denkfehler zu. Die Unternehmen werden nicht mehr als Personenverband, sondern als Kapitalanlage in den Händen der Aktionäre gesehen. Die Finanzmärkte, die von Großbanken, Versicherungskonzernen und Kapitalbeteiligungsgesellschaften dominiert sind, kontrollieren die Unternehmen über eine reine Finanzkennziffer, den„shareholder value“, und die Aktienkurse. Die Manager bedienen ausschließlich die Interessen der Anteilseigner, die Interessen derer, die sich im und für das Unternehmen engagieren, nämlich Belegschaften, die Verbraucher und die öffentliche Hand spielen eine nachrangige Rolle. Gemäß der finanzkapitalistischen Logik werden die Anteile der Belegschaft, der natürlichen und gesellschaftlichen Ressourcen an der gemeinsam erarbeiteten Wertschöpfung als Kosten definiert und mit einem möglichst niedrigen Entgelt abgefunden, die Anteile der monetären Ressourcen an der Wertschöpfung nämlich das Fremd- und Eigenkapital werden mit dem Unternehmenszweck identifiziert und möglichst hoch entgolten. Wie sehr die Finanzmärkte die nationalen Regierungen zu erpressen imstande sind, ist an der rigiden Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik, die zu den Hartz IV Regelungen geführt hat, ablesbar.

Kurzfassung aus : nachdenkseiten.de

Quelle: Gegenblende.de dort Langfassung