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Für Lehrende - hier online

Übersicht für Lehrende

Thema Word-doc -rtf Inhalt Quelle
Erlebnismilieus [40 KB] nach G. Schultze milieu [38 KB] milieu [118 KB] milieu [40 KB] Übersicht erstellt von Dietrich Horstmann
rezension [234 KB] zum-Thema Okkultisnus rezension [3.145 KB] rezension [3.145 KB] rezension [234 KB] Inhalt eines sehr wichtigen Bücher zum Thema Okkultismus Christoph Scheilke in BRU
Symboldefinitionen symbol [27 KB] symbol [43 KB] symbol_2 [13 KB] symbol [14 KB] Zusammenfassung aus Halbfas und Heumann Dietrich Horstmann
Die Denkfehler im HartzIV-Konzept denkfehler [28 KB] denkfehler [43 KB] denkfehler [237 KB] Grundlegende sozialethische Überlegungen zur Arbeitswelt Friedhelm Hengsbach
Gewalt in Gruppen tzigew [102 KB] tzigew [192 KB] tzigew [201 KB] 9 Thesen zu Gewalt speziell in Lerngruppen Jens Röhling - freundlich genehmigt
Projekte Weitere Projektideen unterrichtsvorhaben [23 KB] unterrichtsvorhaben [34 KB] unterrichtsvorhaben [176 KB] Unterrichtsvorhaben : Aktionen, Dokumentation, Veramstaltungen  
Mich orientieren orientierung [1.620 KB] orientierung [1.620 KB] orientierung [15 KB] Lernaufgaben - Liste Lehrplangruppe BFS
Gestalten gestalten [23 KB] gestalten [35 KB] gestalten [19 KB] Liste mit Möglichkeiten zur Eigeninitiative Lehrplangruppe BS
Erkunden erkundungen [22 KB] erkundungen [32 KB] erkundungen [94 KB] Erkundungen im RU - mal raus aus der Schule Lehrplangruppe BS
       

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Erkundungen - eine Liste von Möglichkeiten

Themen finden

Wege zum Aufschließen von Themen

Wege zum Aufschließen von Themen

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Arbeitsblätter für Lehrende und Lernende
für den Religionsunterricht in der Sekundarstufe II
Dietrich Horstmann
Wenn möglich : In zwei getrennten Schritten für Lehrperson und Lernende durchzuführen.
Formen : Selbstreflexion, direkte Befragung oder stellvertretende Reflexion.

I. Persönliche Dimension - "ICH"
Generalthema : Wo betrifft das Thema den Einzelnen persönlich ?
"anthropogene Voraussetzungen "
1. Meine spontanen Einfälle zum Thema -ungeordnet
2. Welche aktuellen Anläße haben das Thema hervorgerufen ?
3. Wo ist das Thema zuerst im Leben aufgetaucht?
- Situationen, Erlebnisse, Szenen - eigene , konkret
4. Welche Gefühle haben diese Erlebnisse begleitet ?
- damals ......?
- wie erlebe ich das heute ?
(Gefühle wie : Wut, Abscheu, Trauer, Angst, Freude, ... )
- In welche Ambivalenzen führt mich das Thema ?
5. Welche Phantasien löst das Thema aus ?
Größe, Ohnmacht, Wünsche, Illusionen
6. Welche Bilder und Symbole fallen mir ein ?
7. Wo berührt das Thema meinen persönlichen Glauben - meine
Zweifel?
8. Welche Erfahrungen verbinden sich mit dem Thema ? (Erfahrungen
sind verarbeitete Gefühle und Erlebnisse)
9. Welche persönlichen Einstellungen/ Meinungen/ Urteile/
Vorurteile habe ich zum Thema ?
Wie fest - wie unsicher bin ich ? Was steht für mich fest ?
10.Welche Kenntnisse habe ich, die mich persönlich weitergebracht
haben ?
Zentrierungsvorschläge:
- Was ist bedeutsam für mein persönliches Wachstum ?
- Was möchten wir - Lehrperson und Lernende - an wirklich Wichtigem:
gefühlsmäßig äußern, mitfühlen, mitteilen,
von anderen erfahren an Gefühlen, Erlebnissen, Erfahrungen,
Urteilen, Meinungen..?
- Was sind die persönlichen Unterthemen und das Generalthema für
mich und diese Lerngruppe ?
Auf Polaritäten achten und als persönliches Lernthema
formulieren
II. Die Gruppe und das Thema - "WIR"
Soziokulturelle Analyse
Generalthema : Welchen Sitz in meinem Leben / der Jugendlichen
hat das Thema und was bedeutet dies für die Stunde/die Reihe ?
1. Wie werden die Jugendlichen dieser konkreten Lerngruppe auf das
Thema reagieren ? Ich stelle mir dabei drei Jugendliche vor...
(begeisterter- gleichgültiger- ablehnender oder:.
Riemans Grundformen : schizoid, depressiv,hysterisch,zwanghaft oder: Nähe-Distanz-Dauer-Wechsel)
2. Welche Spannungen wird es in der Lerngruppe auslösen? Was
könnte das für Konsequenzen haben ?
3. Welches Lebensgefühl der Jugendlichen wird angesprochen?
4. In welchem sozialen Zusammenhang tritt das Thema auf ? Familie,
Clique, Verein, Institutionen Schule, Betrieb, Kirche, Medien
(=Sitz im Leben)
5. In welcher Rolle betrifft die Lerngruppe das Thema ?
Als Mann, als Frau ?
familiäre Rollen - als Kind -Erwachsener- Eltern
Wo kommt es in meiner Berufsrolle vor ?
Wo ist es für mich als Mitglied einer Religionsgemeinschaft
bedeutsam ?
Wie würde in einer kirchlichen Jugendgruppe mit dem Thema
umgegangen ? Wie in einem Jugendgottesdienst?
6. Welche Bedeutung für die Zukunft dieser Lerngruppe hat das
Thema ?
Zentrierungsvorschläge
- Wo ist der zentrale Sitz im Leben,wo es soziale Relevanz besitzt?
- Welche Erfahrungswelt sollte der Unterricht ansprechen oder bewußt vermeiden ?
- Was möchte ich als wirklich wichtig
aufnehmen,
überprüfen,
durchschauen

III. Thematische Aspekte - "ES" und Rahmenbedingungen
"Sachanalyse"
Generalthema: Welche gesellschaftlichen, politischen und weltweiten /
kosmischen Bedingungen bestimmen das Thema ?
1.Welche gesellschaftlichen Rahmenbedingungen betrifft das Thema :
Öffentliche Meinung,Medien
Kirche,
Politik,
Grundorientierungen gesellschaftlicher Art ("progressiv-konservativ")
Erde und weltweite Perspektiven
2. Welche Lösungen bietet die Gesellschaft an :
Wissenschaft,
Religion/en,
Konfessionen,
politische Gruppen.
3. Welche Interessen spielen dabei eine Rolle ?
4. Welche weltweite Dimension hat das Thema ?
5. Welche Zukunftsbedeutung für die Erde hat das Thema
6. Welche Handlungsmöglichkeiten sehe ich für mich, für Gruppen,
für Großgruppen, Oekumene, angesichts dieser Bedingungen ?
7. Welche geschichtlichen Dimensionen hat das Thema ?
Traditionsbezüge
Zentrierungsvorschläge :
1. Von welchen Rahmenbedingungen ist die Bearbeitung des Themas abhängig ?
2. Auf welcher Realitätsebene ist das Thema vorwiegend
lebendig, wirksam, aktuell ?

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Mich orientieren

Symboldefinitionen

Symbol
nach Halbfas S. 84 ff und Heumann - noch Ausführlicheres bei Bucher

1. Begriff: Wortbedeutung vielfältig - aus Etymologie keine sinnvolle Herleitung ( Bucher) , da
erst in Neuzeit ein terminus technicus
Bedeutungen : -
to symbolon Kennzeichen,Markenzeichen, Merkmal
symbolä Zusammensetzen, Zusammenwerfen, Beitrag zum Trinkgelage
ho symbolos Merkmal
später : christlich : Glaubensbekenntnis, Glaubenslehre Bekenntnis (Luther )
philosophisch Neuzeit : sinnenhaftes Erkenntnismedium

2. Geschichte :
1. Freud: "nur was verdrängt ist, bedarf der symbolischen Darstellung"
"negativer" Begriff; Verdrängung der unbewußten Wünsche= meist sexuell
Primitives nicht aufgekärtes Unverstandenes
Religion ist "milde Neurose"
Traumdeutung als Symboldeutung : ambivalent: einerseits universale Bilder
andererseits subjektive Färbung ( kollektive und individuelle-geschichtliche
Sicht nicht miteinander vermittelt )

2. Hacker: Symbolisierungen sind Mittel zur Distanzgewinnung : Wurzel der Wissenschaft

3. Lorenzer: Begriffliche Differenzierung des psychoanalytischen Ansatzes. sprachanalytisch
Zeichen= bloße Benennung für bekannte Sachen
Klischee=Verdrängtes, das zu "Starre" führt = Freuds Neurosen und Symbol
Symbol=Brücke des Ichs zu Gefühlen = volles Erleben verdichtet sich in S.
d.h. Symbolisierungen sind Leistungen des Ichs

4. Jung Symbole sind die elementaren Baustein der Träume, Mythen, Märchen und Riten
Sie wurzeln im kollektiven Unbewußten = Disposition ( nicht vererbt! )
gesteuert von Archetypen = Grundkräfte (Impulse ), Kraftfeld, Gefäß
Bereitschaftssystem Struktur des Gehirns angeborenes Schema ( Lorenz )
Potential für Vorstellungen
Symbole sind die Sprache des Unbewußten ( Ontologisierung des Ubw. )
Zeichen sind rationalsierte Symbole ( z.B. Kreuz =Liebe)
Individuelle Kräfte/ Typen :
- Denken
- Fühlen ( Lust-Unlust)
- Empfinden ( Qualitätssin )
- Intuieren ( tieferer Sinn - Grundstimmung - innere Wahrnehmung )
Kollektive Kräfte ( Archetypen )= Inhalte des kollektiven Unbewußten
- Schatten= destruktive
- animus - anima = ( Sexualitätsprinzip - Stars - Hexen
- gesitige Prinzipien ( gr0ße Mutter
- Selbst ( Held - Ganzheit )
5. Symbolischer Interaktionismus
( Mead, Gofman )
Symbole = Reiz in der Interaktion,
- der Bedeutungen erkennen läßt
- Sinn konstituiert
- interpretiert
d.h. ein weiter Begriff von S.
6. Ernst Cassierer: Philosophische
Symbolische Formen sind
alle Objektivationen des menschlichen Geistes ( Religion, Wissenschaft , Kunst )
da Wirklichkeit nie an sich darstellbar ist
Stufenfolge Mythos ... Religion
Symbole sind "Organe der Wirklichkeit" um sie sichtbar zu machen
Der Mensch ist ein animal symbolitum
idealistischer Begriff von Symbol ( alles Wirkliche ist S. )

7. PaulTillich:
Mythos ist der Inbegríff derjenigen Symbole, in denen unmittelbar das Unbedingt-Transzendente
angeschaut wird. Dh. Symbole sind die "Sprache des Glaubens" - es gibt keine andere Sprache f.d.
Glauben
das "Ergriffensein von dem, was uns unbedingt angeht" geschieht immer über Symbole
Kennzeichen:
- uneigentlich
- selbstmächtig
- anschaulich
- allgemein anerkannt
Unterscheidung: ungebrochene ( naive ) - gebrochene ( aufgekärte ) S.
Differenzierte Begrifflichkeit

8. Paul Ricoeur
"Symbole geben zu denken"
- sind geschichtlich ( können absterben )
- bringt etwas in Gang
- weist über sich hinaus
- gibt an der Wirklichkeit teil
Erweiterung des Umgangs mit Symbolen: von Symbolen ausgehend denken= interpretieren führt zu
einer 2. Naivität.
Ziel des Umgangs mit Symbolen ist "glaubendes Verstehen " - nicht Verdrängung oder

9. Peter Biehl:
6 Aspekte des Symbols: Kritische Symbolkunde
1. Hinweischarakter auf Gemeintes
2. Repräsentation des Gemeinten ( "Realpräsenz ")
es verkörpert das Verborgene
vergegenwärtigt Vergangenes ( Kreuz )
nimmt Künftges vorweg ( Lamm)
3. von der Gemeinschaft anerkannt = sozial eingebettet
4. geschichtlich u. gesellschaftlich bedingt ( nicht universal ! )
5. Tiefere innere Wirklichkeit
6. Ambivalente Wirkung : ermutigen und Angst erzeugen



Baudler : Korrelationsdidaktik ( Bibel und Symbole )
Halbfas - Knechtle- Oser - Furrer: Erleben ist Basis der Symboldidaktik - deuten nur
sekundär


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Ideen - Themen -Anregungen

Weihnachten als Thema im RU der Berufsschule

Ideen - Themen - Anregungen

1. Weihnachten kommt raus, wie ich zur Familie stehe

* distanziert
* familienorientiert
* cliquenorientiert
* partnerorientiert
....
Stichwort Familie:
* Normativer Druck zur Friedlichkeit,
* Wunsch nach besseren Beziehungen führt oft zu Enttäuschungen und Streit
* Zwang zur Intimität
* Unfähigkeit zu Feiern
* Großfamilie - ambivalent : Einige mag - ich andere nicht..
* Alleinstehende sind dabei ( Tanten ... ).
* 56 % der Frauen werden an W. geschlagen.
* Kann ich meinen Partner mitbringen ?

2. Weihnachten kommt raus, welche Wertorientierungen ich habe

Abschied vom oder Integration ins Wertesystem der Herkunftsfamilie
verbunden mit starken Gefühlsschwankungen ...Ablöseschmerzen

3. Themen für den Austausch im Gespräch mit den Jugendlichen ( TZI )

* Weihnachtsbräuche / Riten zu Hause - welche gibt es, welche finde ich gut , welche nicht ?
Wie werde ich mich verhalten ?
Heiligabend bei uns zu Hause - was wird da passieren ? Wie stehe ich dazu ? Was will ich beitragen zur Situation, was nicht ?
* Weihnachten ein Geschäft für andere - was tue ich selbst - wieviel gebe ich aus- wieviel bekomme ich ? Was will ich verändern ?
* Weihnachten biographisch - Was habe ich früher als Kind erlebt ? Wie erlebe ich es heute ? Wie werde ich es später mit eigenen Kindern feiern ?
( Weiterführendes Thema : Wie stehe ich zu mir als Kind ? )
* Heilig Abend in der Kirche - Welche Gefühle habe ich früher gehabt , welche heute ?
* Wenn ich drei Wünsche für Weihnachten frei hätte, was würde ich mir wünschen ?
Was kann ich tun, damit einer vielleicht etwas in Erfüllung geht ?
* Schenken und beschenkt werden - was geht da ab ? Wie erlebe ich das ?
Welche Geschenke finde ich gut ?
Welche Probleme habe ich mit Schenken - mit Beschenktwerden ?
Was schenke ich meiner Freundin / meinem Freund ?
Womit beschenke ich mich selbst ? Was wünsche ich mir ? Was brauche ich wirklich ?
Was tue ich, um Schenken zu genießen ?
* Gemütlichkeit - ein Wort das es nur im Deutschen gibt - was meint es eigentlich ?
Meine Lieblingsspeise an Weihnachten - was bin ich dafür bereit zu erdulden ?
Ist der "Preis" dafür zu hoch ?
* Verwandte - auf welche freue ich mich - auf welche nicht ?
Weihnachten in der Disco - was ist anders als sonst ?
* Der Sinn des Weihnachtsfestes - worin besteht er eigentlich ? Ursprünglich - später in der Geschichte - heute ? Was weiß ich- was möchte ich davon wissen ?



35 Fragen

73 Fragen

Die Denkfehler im HartzIV-Konzept

Die Denkfehler im HartzIV - Konzept -
eine grundsätzliche Einschätzung zu Arbeiten und zum Wirtschaftssystem

Friedhelm Hengsbach , Prof . f. Kath.Soziallehre

ausführlicher in http://www.gegenblende.de/05-2010/++co++6f6f8f10-cbbb-11df-60c5-001ec9b03e44


* Ein grober Denkfehler besteht in der Individualisierung gesellschaftlicher Risiken. Massenarbeitslosigkeit, schwere Krankheit, Altersarmut und in einer patriarchalen Gesellschaft die Zugehörigkeit zum weiblichen Geschlecht sind gesellschaftliche Risiken, deren Eintritt nicht den davon betroffenen Individuen angelastet werden darf. Der Appell an die Eigenverantwortung ist methodisch ein Fehlschluss, weil individuelle Erklärungsmuster an die Stelle gesamtwirtschaftlicher und gesellschaftlicher Analysen treten. Appelle an tugendsame, arbeitsorientierte Einstellungen laufen ins Leere angesichts von fünf Millionen registrierten und versteckten Arbeitslosen und weniger als einer Million offener Stellen.
* Der zweite Denkfehler besteht darin, dass zum einen die Güter- und Finanzmärkte als logische Orte individueller Akteure mit extrem selektiven, ausschließlich monetären Interessen konstruiert werden, die dazu noch von der ursprünglichen Verteilung der Kaufkraft und vom angeblich individuellen Leistungsvermögen abhängen, und dass zum andern auf den „Arbeitsmärkten“ unter atomistischen Wettbewerbsbedingungen ein Tausch individueller Akteure, nämlich des Arbeitgebers und des Arbeitnehmers zustande kommt. Beide Prämissen sind idealtypisch, aber wirklichkeitsfremd. Denn tatsächlich werden die Arbeitsverhältnisse von zwei kollektiven Verhandlungspartnern vereinbart. Und vor allem ist das Arbeitsvermögen keine Ware wie ein Gebrauchtauto. Sie ist für die abhängig Beschäftigten etwas Notwendiges, weil sie darauf angewiesen sind, durch die Überlassung ihres Arbeitsvermögens an einen fremden Kapitaleigner ihren Lebensunterhalt zu gewinnen. Gleichzeitig ist sie etwas ganz Persönliches, weil das Arbeitsvermögen nicht vom Subjekt der Arbeit getrennt werden kann, weil diejenigen, die ihr Arbeitsvermögen auf dem angeblichen Arbeitsmarkt anbieten, sich selbst einem fremden Willen unterwerfen müssen.
* Der dritte Denkfehler besteht in der selektiven Deutung rein monetärer Bestimmungsgrößen des Arbeitsangebots. An den physischen und vor allem sozialpsychischen Folgen der Arbeitslosigkeit kann abgelesen werden, dass ein ganzes Bündel materieller, mentaler und gesellschaftlicher Motive die Arbeitslosen dazu anleitet, sich an der gesellschaftlich organisierten Arbeit zu beteiligen. Der Wunsch nach einer guten Arbeit, die ein angemessenes Einkommen bietet, die sicher ist und eine Lebensplanung in gelingender Partnerschaft erleichtert, die gesellschaftliche Anerkennung vermittelt und zur Entfaltung der eigenen Kompetenzen beiträgt, hat etwas mit der persönlichen Würde derer zu tun, die arbeiten. Es ist einzusehen, dass ein arbeitsloser ausgebildeter Ingenieur eine Arbeitsgelegenheit beispielsweise als Hausmeister eines K Die Denkfehler im HartzIV-Konzept rankenhauses akzeptiert, nicht jedoch als Garten- und Blumenpfleger in derselben Einrichtung.
* Der vierte Denkfehler liegt in dem höchst fragwürdigen Maßstab der Produktivität, dem gemäß das wirtschaftliche Leistungsvermögen eines Arbeit suchenden Arbeitslosen, aber auch der meisten Erwerbstätigen ermittelt wird. Die gesellschaftlich höchst bedeutsame Leistung einer Person, die privat Kinder erzieht, den Haushalt besorgt und Kranke pflegt, gilt nicht als wirtschaftliche Leistung, wohl aber das Zählen von Banknoten eines Sparkassenangestellten. Wirtschaftliche Leistung wird definiert durch die Kaufkraft derer und ihre ursprüngliche Verteilung unter denjenigen, die eine solche Leistung nachfragen. In einem gemeinsamen Produktionsprozess kann der Anteil der einzelnen Erwerbstätigen an dem Endergebnis ihrer Arbeit eh nichtpräzise zugerechnet werden. Deshalb sind manche Formen der Entlohnung, die unter Druck einer Seite zustande kommen, rechtswidrig. Das gilt in der Regel für die 1 Euro-Jobs.
* Ein fünfter Denkfehler besteht in dem Ausblenden von Marktmacht. Die moderne Arbeitsgesellschaft hat das Erbe der Feudalgesellschaft nicht abgestreift. Die Bauernbefreiung hat den Leibeigenen die freie Wahl des Wohnorts, der Partnerin und des Arbeitgebers beschert, aber auch den Verlust ihrer Existenzgrundlage. Die Feudalherren wurden jedoch nicht von ihrem Grund-, Sach- und Geldvermögen befreit. So gehören bis heutzutage einer Minderheit der Bevölkerung die Produktionsmittel, so dass diese die Wirtschaft in ihrem Interesse steuert, während die Mehrheit über kein anderes Vermögen als über das Arbeitsvermögen verfügt. Folglich ist eine strukturell ungleiche Verhandlungsposition beim Abschluss des angeblich freien Arbeitsvertrags geblieben. Der Arbeitgeber ist zwar auf fremde Arbeit angewiesen, um sein Vermögen rentabel verwerten zu können. Aber die Vereinbarung zwischen ihm und dem Arbeitnehmer erfolgt nicht auf gleicher Augenhöhe, sondern unter ungleichen Bedingungen. Der Arbeitgeber kann warten, der Arbeitnehmer steht unter Zeitdruck. Ungleiche Verträge sind in der Regel Zwangsverhältnisse und ungerecht. Dies gilt für den regulären Arbeitsvertrag, der nichtsolidarisch abgesichert ist. Und dies gilt erst recht für die Eingliederungsvereinbarungen, die den Arbeit suchenden erwerbslosen Bürgerinnen und Bürgern eines demokratischen Staates das Recht verweigern, eine Arbeitsgelegenheit, die ihnen angeboten wird, sanktionsfrei abzulehnen.
* In der Phase des Finanzkapitalismus spitzt sich das Ausblenden dieser Schieflage wirtschaftlicher Macht zu einem sechsten Denkfehler zu. Die Unternehmen werden nicht mehr als Personenverband, sondern als Kapitalanlage in den Händen der Aktionäre gesehen. Die Finanzmärkte, die von Großbanken, Versicherungskonzernen und Kapitalbeteiligungsgesellschaften dominiert sind, kontrollieren die Unternehmen über eine reine Finanzkennziffer, den„shareholder value“, und die Aktienkurse. Die Manager bedienen ausschließlich die Interessen der Anteilseigner, die Interessen derer, die sich im und für das Unternehmen engagieren, nämlich Belegschaften, die Verbraucher und die öffentliche Hand spielen eine nachrangige Rolle. Gemäß der finanzkapitalistischen Logik werden die Anteile der Belegschaft, der natürlichen und gesellschaftlichen Ressourcen an der gemeinsam erarbeiteten Wertschöpfung als Kosten definiert und mit einem möglichst niedrigen Entgelt abgefunden, die Anteile der monetären Ressourcen an der Wertschöpfung nämlich das Fremd- und Eigenkapital werden mit dem Unternehmenszweck identifiziert und möglichst hoch entgolten. Wie sehr die Finanzmärkte die nationalen Regierungen zu erpressen imstande sind, ist an der rigiden Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik, die zu den Hartz IV Regelungen geführt hat, ablesbar.

Kurzfassung aus : nachdenkseiten.de

Quelle: Gegenblende.de dort Langfassung

Mich orientieren

Weitere Projektideen



Projektideen


Formen

0. Einladungen in die Schule – Leute aus den Einrichtungen einladen Unterrichtsgang Exkursion Einkehrtage 4. Projekttag I Projektwoche
5. Projektwoche außerhalb ( Jugendarbeit)
6. Unternehmungen im Freizeitbereich Reisen Fahrten



Religiöse und kirchliche Einrichtungen

Kirche
Moschee
Synagoge besuchen
Koranschule
Kloster
Friedhof
Krankenhausseelsorge
Notfallseelsorge
Telefonseelsorge
Gefängnisseelsorge
Diakonische Anstalt
Polizeiseelsorge
Bahnhofsmission
Beratungsstelle für Lebensfragen
Frauenbeauftragte
Altenheim
Jugendgerichtshilfe
Verein für Soziale Versorgung
Arbeitslosenprojekte
Autobahnkirche
Flughafenseelsorge
Camping I Urlauberseelsorge
Kirchliche Pressereferate
Mediendienstelle
Kirchensteuerverteilungsstelle
3.Welt-Stelle –
Eine -Welt-Laden
Jugendreferat -Jugendpfarramt
Binnenschifferdienst
Behinderteneinrichtungen
Bewährungshilfe
Sektenbeauftragte
Meditationen vor Schulbeginn- Andacht
Schulgottesdienst

Andere Einrichtungen



(Jugend-) Gerichtsverhandlung
Polizeiwache -Präsidium
Ausbildungsstätten fremder Berufe -Lehrwerkstatt -Pflegeschulen
Lernbüro
Handwerkskammer,
IHK Ausbildungsbrater
Arbeitsagneetur: Rechtsberatung für Anfänger Gewerkschaftsvertteter -Jugendvertreter
Familienberatungsstellen
Jugendberatung
Drogenberatung –
Krankenkasse
Aisdhilfe
Jugendgerichtshilfe
Kinderschutzbund
Arbeitslosenprojekte
Obdachlosenhi1fe
BUND
Umweltzentren
Verbraucherberatung -Schuldnerberatung
Karate (Dr. Jao... )
Beerdigungsuntemehmer
Schlachthof
Stadtwerke -Gas I Wasser ( Ökologie)
Bahnhof
Lokalzeitung
Lokalfunk
Filmatelier
WDR
Pfandhaus
Sparkasse
Flughafen
Unfallrettung
Finanzamt
Post
Mülldeponie –Müllverbrennungsanlage
Zoo -unter verhaltenspsychologischen Gesichtspunkten Theaterbesuch
Gehörlosenschule
Museen
Zartbitter -Ärztin zu Kindesmißhandlung
Sternwarte
Kochen -Essen mit Lemgruppe
Segeln
Asylheim

weitere-projektideen.doc [28 KB] weitere-projektideen.rtf [55 KB] weitere-projektideen.pdf [232 KB]

Projekte

Unterrichtsvorhaben – Aktionen - Dokumentationen - Veranstaltungen

aus: Richtlinien zur Erprobung Evangelische Religionslehre NRW, 1998

unterrichtsvorhaben.doc [23 KB] unterrichtsvorhaben.rtf [34 KB] unterrichtsvorhaben.pdf [176 KB]

weitere-projektideen.doc [28 KB] weitere-projektideen.rtf [55 KB] weitere-projektideen.pdf [232 KB]

Aktionen

* Leserbrief schreiben
* Wunderbares entdecken
* Material aus der Infothek / Bibliothek besorgen
* Quiz durchführen
* Phantasiereise
* Besuch einer Expertin oder eines Experten, z. B. Gefängnispfarrerin oder Gefängnispfarrers
* Konfliktfall im Betrieb durchspielen / lösen
* Zeitungen befragen
* Beitrag für die Schülerzeitung schreiben
* Demonstrationen
* Bedürftigen helfen
* Jemandem eine Freude bereiten
* Aktion "Ökologie in der Schule"
* Befragung
* Literaturtisch
* Mind-Mapping
* Rollen- und Planspiel
* Fallbesprechung
* Selbsterfahrungsübung

Dokumentationen

* Eine Zeitleiste der Religionen erstellen
* Einen Info-Korb Islam/Judentum machen
* Infomappe
* Fotodokumentation
* Ton-Diareihe
* Ausstellung
* Wandzeitung erstellen
* Erfahrungsberichte anfertigen und präsen tieren
* Videofilm
* Traumbuch führen
* Infostand - Gestalten
* Tafelbild erstellen
* Sketch
* Jute-Taschen bemalen
* Biblische Geschichten umschreiben (verfremdet in die heutige Zeit ) übertragen
* aktuelle Texte (Zeitung etc.) in biblische Sprache übersetzen
* eigene Bilder auf Folie brennen
* Texte drucken
* Sprühwand aufstellen
* T-Shirt bemalen
* Portraits von Klassenkameraden erstellen
* Spiel erstellen
* Kurzfilm drehen
* Hörspiel aufnehmen
* Bilder malen
* Collage erstellen
* Plastik gestalten
* Fotos machen
* Gedichte schreiben
* Lieder texten und vortragen
* Hochzeits-/Geburts-/Todesanzeigen gestalten

Veranstaltungen

* Schulgottesdienst
* Podiumsdiskussion / Hearing
* Musikveranstaltung
* Weihnachtsbasar
* Theaterwerkstatt
* Solidaritätsfest - Exkursionen / Unterrichtsgänge
* Ausbildungsplätze erkunden (andere Bran che / Betriebe)
* Kirche - Moschee - Synagoge besuchen
* Telefonseelsorge
* Kloster
* Arbeitslosenzentrum
* Kirchlicher Dienst in der Arbeitswelt (KDA)
* Referat für kirchliche Ausländerarbeit
* Behinderteneinrichtung
* Kirchentag
* Schuldnerberatung
* mit dem Rollstuhl die Stadt erkunden
* als Nichtseßhafter verkleidet betteln
* als Ausländer verkleidet durch die Stadt gehen



unterrichtsvorhaben.doc [23 KB] unterrichtsvorhaben.rtf [34 KB] unterrichtsvorhaben.pdf [176 KB]

weitere-projektideen.doc [28 KB] weitere-projektideen.rtf [55 KB] weitere-projektideen.pdf [232 KB]

9 Thesen zur Gewalt in Gruppen

Jens G. Röhling

Gesichtspunkte aus der TZI zum Gewaltproblem


Zwei Mal habe ich zusammen mit Mona Sommer1 für die Bayerische Lehrer­akademie in Dillingen TZI-Seminare zu der Überschrift „Umgang mit Gewalt an der Schule“ geleitet. Dabei habe ich ein Thesenpapier zur Diskussion gestellt, das dieser Veröffentlichung zu Grunde liegt. Die ersten vier Thesen beziehen sich auf das Vier-Faktoren-Modell der dynamischen Balance: ICH-WIR-ES-GLOBE. Die fünfte These bezieht sich auf das zweite Axiom, die sechste geht vom „Störungs-Postulat“ aus, in der siebten These beziehe ich mich auf das Dreieck „Struktur-Prozess-Vertrauen“ und das Schattendreieck „Chaos-Stagnation-Misstrauen“,2 die achte These nimmt die spezifische Sicht der TZI auf den Leiter in den Blick und die neunte schließlich geht davon aus, dass Alles mit Allem zusammenhängt.



Together with Mona Sommer1, I have now twice directed TCI seminars on „Dealing with Violence in the School“ for the Bavarian Teachers’ Academy in Dillingen. A position paper which I presented there for discussion forms the basis of the present article. The first four theses of that paper involve the Four-Factor Model of dynamic balance:
I-WE-IT-GLOBE. The fifth thesis is based on the Second Axiom, the sixth originates in the „Disruption Postulate“, the seventh is used by me to deal with the triangle of Structure-Process-Trust“ and the shadow triangle of „Chaos-Stagnation-Mistrust“,2 the eighth thesis regards the specific TCI view of the discussion leader, and the ninth and last concludes that all are interrelated.



Ich war lange im Gefängnis tätig und hatte oft mit gewalttätigen Menschen zu tun. Daher hat mich immer die Frage umgetrieben, was denn Menschen gewalttätig werden lässt, zumal ich häufig erlebt habe, wie sich die „Täter“3 selbst durch den Gewaltakt geschädigt haben. Ich bin zu dem Ergebnis gekom­men: Mit der Gewaltthematik sind wir im tiefsten Kern des Menschlichen. Denn offen­sichtlich ist doch der Mensch das einzige Lebewesen, das anderen Leid zufügen und daran Vergnü­gen haben kann. Daher ist mir der Be­griff der „Humanität“ verdächtig, zeichnet er doch ein offenbar un­­realistisches, idealistisches Menschenbild.

Die Literatur zum Thema füllt ganze Bibliotheken 4. Auch das zeigt die Gewichtigkeit und Proble­matik des Themas. Die zahlreichen und manchmal widersprüchlichen Erklärungsmodelle können ei­nen im Kopf ganz wirr machen. Da ist Hans-Peter Noltings „Lernfall Aggression“ in seiner Beschei­denheit, seiner Nüchternheit, mit der er mit bestimmten Mythen aufräumt, und in seinem pluralisti­schen Ansatz geradezu eine Wohltat. Er schlägt eine Betrachtungsweise unter den Grundaspekten „innere Prozesse“, „Situation“, „Person“ und „Entwicklung“ vor. Von dort zum TZI-Modell ist dann nur noch ein kleiner Schritt. In ihm habe ich eine Möglichkeit gefunden, die unterschiedli­chen Erklärungsmuster zusammenzudenken, statt sie gegen­einander auszuspielen.

Der eine und die andere wird sich daran stören, dass ich manchmal von Aggression, manchmal von Gewalt, manchmal von Machtausübung spreche, oder noch andere Quasi-Synonyme benutze. Ich tue das, weil ich zum einen davon überzeugt bin, dass eine sorgfältige und exakte Abgrenzung unmöglich ist. Wir haben es in den Seminaren auf Wunsch der Teilnehmerinnen und Teilnehmer im­mer wieder versucht – mit unbefriedigendem Ergebnis. Zum anderen, weil auch in der Literatur die Begriffe durcheinander gehen. Auch dazu kann man bei Nolting wichtige Überlegungen nachlesen, die ich hier nicht wiederholen will.5 Eine gewisse Unschärfe in den Erörterungen nehme ich daher in Kauf. Ich denke, sie ist Indiz dafür, dass die Begriffe für verschiedene Facetten des gleichen Problems stehen. Selbst eine Einengung auf den Gewalt-Begriff würde keine Erleichterung bringen, weil er z.B. nor­malerweise die psychische Gewalt, die gewollte oder ungewollte psychische Verletzung nicht ein­schließt, sondern nur die physische. Aber das wäre mir zu eng, weil daraus die Konsequenz gezogen werden könnte: Psychische Gewalt, wie sie massenhaft in Familien und Schulen ausgeübt wird, sei noch tolerabel; nur physische Gewalt sei abzulehnen. Dabei sind die Grenzen durchaus fließend. Vollends, wenn man vom „staatlichen Gewaltmonopol“, dem Straftatbestand „Widerstand gegen die Staatsgewalt“ oder dem besonderen Gewaltverhältnis (z. B. im Strafvollzug) usw. spricht, wird deutlich, wie leicht zwischen guter und schlechter Gewalt unter­schieden wird. Die Frage dabei ist aber dann doch – und die wäre unter dem Stichwort „Störungspos­tulat“ abzuhandeln – ob die schlag­zei­len­träch­tige Gewalt nicht einfach ein Spiegel der unter­schwelli­gen und schwer greifbaren und schon gar nicht spektakulären psychischen Gewalt ist.







These 1: Der ICH-Faktor: Gewalttätigkeit ist auf mangel­haft ausgebildete Ich-Funktionen zu­rückzu­füh­ren. Selbstbewusste Menschen brauchen keine Gewalt, vor allem keinen Sadismus. Und selbst­bewusste Menschen werden weniger häufig zu Opfern von Gewalt. TZI fördert die Wich­tigkeit des ICH im Chairpersonpo­stulat. Zu diesem Zweck arbeitet TZI mit dem Selbstwert.



Bei der Gewalttätigkeit haben wir es mit drei verschiedenen Ich-Komponenten zu tun. Da ist das Täter-Ich, das Opfer-Ich und das Helfer-Ich. Aus der Transaktionsanalyse ist das Drama-Dreieck be­kannt, mit ähnlichen Bezeichnungen. Zwischen diesen ICHs gibt es natürlich Interaktionen, die kön­nen dann im nächsten Abschnitt betrachtet werden. Hier soll der ICH-Aspekt im Mittelpunkt stehen: also was macht einen Menschen zum Täter, was zum Opfer und wie geht es dem Helfer dabei?

Als wir in dem o.e. Seminar das Papier diskutierten, gab es Widerspruch bei der Bewertung des Selbstbewusstseins. Vielen standen die Menschen vor Augen, die ein – so möchte ich sagen – egomani­sches Selbstbewusstsein pflegten, und dabei eigentlich nur ihre inneren Minderwertigkeitsgefühle kompensieren, meist mit macho­haf­tem, gewalttätigen Auf­treten.6 Weil ich vermute, dass es den Lesern ähn­lich geht wie den Seminarteilnehmern und -teil­neh­merinnen, möchte ich klarstellen: Ich meine mit Selbstbewusstsein das geübte Chairperson-Sein, das nicht „aufgeblasen“7 daherkommen muss, son­dern das seiner selbst bewusst ist, das nach innen und außen schaut, das seine Mög­lichkeiten und Gren­zen, Stärken und Schwächen kennt und akzeptiert und dennoch oder gerade deshalb ein realisti­sches Gefühl für seinen Wert hat. Das ist für mich ein gesundes Selbstbewusstsein; das andere ein krankes.

Ruth Cohn schreibt: „Angstmachen und Gewalttätigkeit sind unreife Verhaltensweisen.“8 Und Thea Bauriedl: „Ein unsicheres Selbstwertgefühl führt zu Misstrauen und Feindseligkeit.“9 Das hat mit unsicheren Ich-Grenzen zu tun, die wiederum Folge eines physi­schen oder psychischen Missbrauchs sind. Sie beschreibt die beiden unterschiedlichen Reaktionen darauf und nennt sie männlich, bzw. weiblich: „Menschen, deren Ich-Grenzen in der Kindheit schwer ver­letzt wurden, müssen bei Annähe­rung anderer Menschen Angst haben, dass diese sozusagen durch die vorhandenen ‘Löcher’ bei ihnen eindringen und sie ‘besetzen’. Die Entwicklung von Feindbildern ist eine Möglichkeit, sich gegen ein solches Eindringen ‘hart’ zu machen. (Dieser Schutzmechanismus ist häufig bei Männern zu finden.) Eine andere Möglichkeit, …, besteht darin, die eigenen Gefühle ‘abzuschalten’ als würde man … sa­gen: ‘Du kannst zwar eindringen, aber ich bin nicht zu Hause.’ (Dieser Schutz­mechanismus liegt Frauen näher.)“10 Das ist einer unter mehreren Faktoren, warum Gewalt bislang ein männliches Phä­nomen war und noch ist; al­lerdings scheint sich auch dieses zu verändern.

Hier scheint auch eine soziale Dimension auf, die damit zu tun hat, dass da, wo Menschen sehr eng aufeinander leben, der Aggressionspegel steigt. Also da, wo mir die Mitmenschen im wahrsten Sinne des Wortes auf die Pelle rücken, brauche ich mehr Energie, um meine Grenzen sicherzustellen, und diese Energie äußert sich als Ärger, Wut oder auch in einem Hieb oder Tritt. Und wer von uns kennt dieses Gefühl, diesen Impuls in der U-Bahn, im Bus oder im Gedränge nicht?!

In der einen oder anderen Form und in unterschiedlichen Gewändern findet man die Ansicht, dass Gewalttätigkeit aus mangelhaft ausgeprägten Ich-Funktionen resultiert, bei allen tiefenpsy­cho­logisch orientierten Autoren, die ich kenne.11 Zu dem ganzen Themenkomplex finde ich immer noch Erich Fromms „Anatomie der menschlichen Destruktivität“ sehr erhellend. Seine Erörterungen sind, schon weil sie ähnliche Wurzeln haben, mit denen von Ruth Cohn und der Gedankenwelt der TZI in hohem Maße kompatibel.

Zu der Behauptung, dass selbstbewusste Menschen weniger häufig Opfer werden, gibt es zahlrei­che Belege aus der Viktimologie, also dem Zweig der Kriminologie, der sich mit dem Opfer beschäf­tigt. Dort geht man von einer Prädisposition aus, derzufolge bestimmte Menschentypen häufiger Opfer werden12, und dass bestimmte Verhaltensweisen eine Viktimisierung wahrscheinlich machen. Manch­­mal wird das so verstanden, auch in manchen Gerichtsurteilen in Ver­ge­waltigungsprozessen, als habe das „Opfer“ Mitschuld, die den „Täter“ entlaste. Das ist natürlich Unsinn und ein Missver­ständ­nis des Gedankens. Er entschuldigt nicht den Täter; er soll aber den Blick dar­auf lenken, dass das „Opfer“ etwas tun kann und muss, um nicht in seiner Rolle fixiert zu bleiben.

Der Gewalttätige, vor allem der kriminell gewalttätige, sucht sich Menschen aus, von denen für ihn keine Gefahr ausgeht. Deshalb wer­den die Schwachen in der Klasse, in der Gruppe, in der Ar­beits­gruppe gehänselt, weil sie darunter leiden. Das befriedigt die Machtgelüste der Täter. Daraus re­sultiert die pädagogische Herausforderung, mit dem „Opfer“ so umzugehen, dass es nicht erneut zum Opfer wird, diesmal der Hilfswilligen.

Es gibt andererseits das Phänomen, dass jemand, der auf Grund seines Verhaltens als überlegen empfunden wird, solange zum Ziel der Gruppenaggression wird, bis er/sie zusammenbricht oder endlich offenbart, dass er auch nicht per­fekt ist. Das trifft ja auch oft auf den sog. „Streber“ in der Klasse zu. Stärke, „Perfektheit“, ein als über­legen empfundenes Verhal­ten sind offenbar schwer auszuhalten, jedenfalls von dem, dessen Selbstwertgefühl schwach ausgebildet ist. Wieweit dieser Mechanismus bei Mobbing-Fällen in der Schule greift, ist im Einzelfall zu untersuchen.13

Bei der Intervention zu Gunsten des „Opfers“ ist unter dem Ich-Aspekt zu beachten, wie das Op­fer, das per de­fi­ni­tio­nem passiv zu sein scheint, in die Lage versetzt werden kann, wieder Kapitän auf dem eigenen Lebensschiff zu werden. Also wie kann es seine Chair­personship wiedergewinnen? Es ist ja im Großen wie im Kleinen zu beobachten, wie sich um den Täter ein Menge von Hilfsagenten kümmern, Polizei, Schulpsychologen, Gerichte, Gerichtshilfen, das Opfer hingegen bleibt mit sich und seiner Verletzung vielfach allein. Auch hierbei gilt das Wort von Ruth Cohn: „Zu wenig Geben ist Dieb­stahl, zu viel Geben ist Mord.“14

Was Bauriedl für die Therapie von Missbrauchsschäden schreibt, gilt auch wesentlich für den Um­gang mit dem Opfer, wenn der Helfer versuchen will, es wieder zu heilen: „Nicht nur für die Therapie der Missbrauchsschäden gilt deshalb, dass die Aussage ‘Du bist toll, du bist großartig’ ein zerstörtes Selbstwertgefühl nicht heilen kann. Im Gegenteil. Wenn die falsche Frage in der Kindheit hieß: ‘Wozu kann ich dich gebrauchen?’ dann muss die heilende Frage heißen: ‘Wie geht es dir? Was fühlst du? Was willst du sagen?’ … Es geht um die Förderung des Dialogs, den zu führen im engeren und im weitesten Sinn missbrauchte Menschen oft kaum fähig sind.“15 Es ist ja bekannt, dass Opfer aus Scham oder weil sie sonst sprachlos sind, sich zurückziehen. Durch diese Intervention wird ernsthaftes Inter­esse signalisiert; es wird aufgefordert seine Bedürfnisse zu artikulieren.

Das Helfer-Ich schließlich ist von drei Seiten her gefährdet. Sowohl die Täter-Seite wie die Op­fer-Seite laden zur Identifikation ein. Eine unreflektierte und unbewusste Identifikation mit dem Opfer (schon aus der evtl. unbewussten Überlegung heraus, man könnte ja auch selbst Opfer werden) führt zu einer Gegenaggression, die den Täter nur in seiner grundsätzlichen Lebensposition bestätigt. Dies ist zu beobachten bei vielen Mitarbeiterinnen in Frauen-Gewalt-Projekten. Aber auch die unbewusste Identifikation mit dem Täter zur Abwehr von Ohnmachtsgefühlen kommt gar nicht so selten vor. Es ist angenehmer, auf der Täterseite im Bewusstsein der Macht zu stehen, als sich mit dem Opfer zu identifizieren und dessen Verletztheit und vielleicht auch Ohnmacht zu teilen. Sie äußert sich in ei­ner unangemessenen Zuwendung zum Täter und einer ebenso unangemessenen Vernachlässigung des Opfers, oder auch in „sekundärer Viktimisierung“.16 Hier ist der Ursprung, wenn jemand dem Op­fer die Schuld an seiner Situation gibt. Diese Haltung findet man oft bei Menschen, die im Strafvollzug oder in der Bewährungshilfe tätig sind. Und die dritte Gefährdung geht von seinen eigenen Größen­phantasien aus, die sich manchmal mit der einen oder anderen Identifikation verbinden. Diese schwie­rige Situation kann nur in einem fest gegründeten Selbstbewusstsein ausgehalten werden.

Aus diesen Überlegungen ergeben sich folgende Interventionsmaximen:

n Selbstwert stärken

n Selbstwahrnehmung und Körperwahrnehmung schulen



Dazu ist ein offenbar sehr gut wirkendes Mittel ein Körpertraining, das dazu führt, sich in seinem Körper zu Hause zu fühlen. Manfred Krämer macht gute Erfahrungen, indem er Karate mit einbezieht, weniger unter dem Gesichtspunkt, dass man den Gegner verletzt, vielmehr um die Fähigkeit und das Vertrauen zu entwickeln, in schwie­riger Situation nicht hilflos zu sein.



These 2: Der WIR-Faktor: Gewalttätigkeit ist eine Art, Beziehungen zu gestalten. Damit wer­den vier Blick­richtungen bedeutsam:
1) Wie sieht der Gewalttäter seine Beziehung zur Umwelt?
2) Wie ist die Qualität der Interaktion im Umfeld, z. B. das pädagogische Klima?
3) Und es geht um die Beziehungen im Dreieck: Täter-Opfer-Helfer.
4) Es geht um die Nähe zum Gewalttäter



Gewalttat ist immer Zeichen einer gestörten Beziehung und mangelhaft ausgeprägter Bezie­hungsfähigkeit. Ganz oft ist sie ein Versuch der Kontaktaufnahme sozusagen sub con­tra­rio. Die hängt natürlich mit einem gestörten Verhältnis zu sich selbst zusammen. Man kann sicher sein: Wer mit an­de­ren gewaltsam umgeht, geht auch mit sich selbst gewalttätig um. So kann die Pflege des Verhältnisses zu anderen das Verhältnis zu sich selbst verändern und umgekehrt. Ich glaube hier an einen sich selbst verstärkenden Prozess.

Zu 1. Wie sieht der Gewalttäter seine Beziehung zur Umwelt

Ganz viele Gewalttäter, die ich während meiner Tätigkeit im Gefängnis kennen gelernt habe, defi­nieren ihr Beziehung zur Umwelt als Kriegszustand. Sie wähnen sich von tatsächlichen oder potenti­el­len Feinden umgeben. Das hat natürlich mit unklaren Ich-Grenzen und mit einer überdurchschnitt­lichen narzisstischen Kränkbarkeit und tatsächlich erlebten Kränkungen, also den individuellen ICH-Fak­toren, zu tun. Aber es werden eben auch immer wieder Situationen gesucht und konstelliert, die die­ses Bild von der Umwelt bestätigen. Peter Schellenbaum bezeichnet diese Mechanismen als „Unlie­bens­spie­le“.17 Und die Umwelt fällt immer wieder darauf herein. Hier liegt der tiefere Grund, wes­halb Strafen nicht wirken, nicht abschrecken. Die gehören in der Gedankenwelt der Dis­sozialen eben zum „Krieg“, und ein Mann zeigt sich daran, dass ihm die Strafen nichts aus­machen. Strafen sind „nur“ Gegengewalt und tragen paradoxer­weise letztlich dazu bei, den Bestraften (jedenfalls den Dissozia­len) in seinem Verhalten zu bestärken. Wir stecken in einem echten Dilemma: Wir können Gewalttat nicht hinnehmen, und die herkömmlichen Sanktionen verstärken sie. Das ist nur mit sehr viel Phantasie zu lösen.

Noch einmal möchte ich Thea Bauriedl das Wort geben: „Der Begriff Feindbild bezeichnet … eine ganz bestimmte Beziehungs­form zwischen dem, der das Feindbild entwickelt hat, und seinem ‘Feind’.“18

Zu 2. Die Qualität der Interaktion

Man braucht nur einmal auf der Straße oder im Supermarkt zu beobachten, wie Eltern mit ihren kleinen Kindern umgehen. Man wird sofort spüren, wie viele Machtkämpfe da toben, wie viel Abwertung das Kind erlebt. Das setzt sich fort in der Schule, wo ähnli­che Interaktionen gang und gäbe sind, nun verstärkt durch Leistungsdruck. Das heißt, dass das früheste Modell von Beziehungsgestaltung, das der Mensch erfährt, das Modell von Macht­bezie­hung ist, in der er scheinbar der Schwächere und fast chancenlos ist, d.h. er lernt Be­ziehung zu ge­stalten als Sieger und Besiegter, Oben und Unten. Mich wundert es nicht son­­derlich, dass viele Kinder und Jugendliche ihre Umwelt als feindlich erleben und das eben beschrie­bene Bild entwickeln.

Natürlich ist das Verhältnis zwischen Kindern und Erwachsenen immer ein Macht- und damit ten­denziell ein Gewaltverhältnis. Das beweisen gerade die gar nicht so seltenen Situationen, in denen die Kinder als Sieger aus einem Machtkampf hervorgehen. Aber es wäre m.E. falsch, keine Macht mehr ausüben zu wollen. Das scheint einer der Grundirrtümer der antiautoritären Bewegung gewesen zu sein. Ich halte es für wichtig um der Klarheit der Struktur willen, dass Macht, die mit einer Position ge­geben ist, auch wahr-genommen wird. Sonst entsteht eine verwirrende, angstbesetzte Situation. Die­ser Aspekt wird noch einmal bei den Thesen 6 und 7 vorkommen. Auch wenn Macht und Gewalt schwer gegen­einander abzugrenzen sind, möchte ich folgende Unterscheidung treffen: Macht kann und muss im Re­spekt vor dem anderen ausgeübt werden. Gewalt ist Machtausübung, die die Grenzen des anderen physisch oder psychisch überschreitet. Macht kann dem Anderen eine Chance lassen; Gewalt lässt ihm/ihr keine.

Tilman Moser hat als einen wesentlichen Faktor eines gewaltfördernden Klimas eine inkonsi­s­tente Erziehung ausgemacht, also eine Erziehung, die mit widersprüchlichen und damit verwirrenden Anweisungen und Werten arbeitet. Damit ist nicht nur das Klima in Familien und deren Er­zie­hungs­­maximen im Blickpunkt, sondern auch die Zusammenarbeit im Lehrerkollegium, das Klima in Betrie­ben und Vereinen. Im weitesten Sinne geht es hier um ein gutes Schul- und Erziehungsklima, in dem Kooperation statt destruk­tiver Konkurrenz belohnt wird; in dem Verschiedenheit geschätzt und nicht als bedrohlich erlebt wird; in dem der Einzelne seine Wichtigkeit und Einzigartigkeit erfährt und mit seinen Stärken in Kontakt kommt. Gerade dazu bietet die TZI viele Möglichkeiten der Förderung an.

Zwei Ziele müssen insbesondere erreicht werden, wenn die Qualität der Beziehung in der Umwelt Gewalt vermindern soll:

1. ein gemeinsames Vorgehen zur Gewaltprävention. Es geht nicht an, dass der eine Lehrer ein­greift und der andere mit augenzwin­kerndem Einverständnis oder aus Feigheit oder Gleichgültigkeit die Gewalt duldet (Inkonsistenz). Mindestens muss also ein gemeinsamer Wertekanon und -standard und seine Realisierung verabredet und durchgesetzt werden.

2. Ein Lehrerkollegium oder jede andere Gemeinschaft muss begreifen, dass es nicht reicht, einen einzelnen Gewalttäter zu disziplinieren oder auszustoßen, sondern dass es notwendig ist, das Schul­klima insgesamt zu überprüfen und wenn nötig zu verändern. Nötig scheint es immer dann zu sein, wenn sich Fälle von Gewalt oder auch Mobbing häufen und bei nüchterner Betrachtungsweise nicht mehr als Einzelfälle abgetan werden können. Dieser Aspekt wird noch einmal wichtig unter dem Ge­sichts­punkt des Störungspostulates.

Zu 3. Das „Spiel“ Täter – Opfer – Helfer

In Gewaltsituationen gibt es eigentlich nur drei Rollen: den Täter, das Opfer und den Helfer. Eine neutrale Position gibt es nicht. Wer nicht dem Opfer hilft, hilft damit dem Täter. Dies meine ich rein de­skriptiv, nicht moralisierend. Und ähnlich wie im „Drama-Dreieck“ der Transaktionsanalyse können die Beteiligten im Laufe der Interaktion ihre Rollen blitzschnell wechseln, so dass beispielsweise der Helfer plötzlich als Aggressor dasteht oder zum Opfer wird; und der Täter zum Opfer, das Opfer zum Helfer. Das passiert so oft auch professionellen Helfern. Darum bedarf es erwachsener Selbstwahr­nehmung und Selbstreflexion, um sich nicht in das Spiel hineinziehen zu lassen. So hat das Postulat „Misch dich ein“ sein Recht. Und es hat gleichzeitig ein Recht, Chancen und Risiken realistisch abzuwägen.

Und auch an dieser Stelle noch einmal ein Hinweis auf die Viktimologie. Eines der Bücher zum Thema trägt den programmatischen Titel: „Das Opfer und sein Täter – Partner im Verbrechen“.19

Zu 4. Die Nähe zum Gewalttäter

Wer gegen Gewalt aktiv werden will, muss seine eigene Nähe zur Ge­walt kennen, muss hinter der Abscheulichkeit der Gewalt auch etwas von der Faszination zu spüren sich erlauben können. Sonst wird er immer nur in der Distanz bleiben können, moralisierend, verständnislos und unverständig agie­ren können und damit das Spiel des Gewalttäters mitspielen.



Interventionsmaximen:

n Beziehungsfähigkeit stärken

n Empathie fördern

n Feindbilder durch realistische Wahrnehmung der anderen ersetzen

n Unverletzende Selbstbehauptung trainieren

n Kooperative Aufgabenlösungen honorieren



These 3: Der ES-Aspekt bedeutet einerseits: Wo Gewalt war, soll Sprache werden. Und an­dererseits: Wer eine herausfordernde Aufgabe hat, die ihn noch dazu mit anderen verbindet, braucht keine selbst­stimulierende Aggressivität. Die Aufgabe stiftet einerseits Gemeinsamkeit und entlastet anderer­seits die Beziehung, Aufmerksamkeit und Energie verteilen sich.



Matthias Kroeger hat in seinem Aufsatz „Anthropologische Grundannahmen der Themenzen­trierten Interaktion“20 auf die wichtige Rol­le des „Themas“ für die Menschwerdung des Menschen hin­gewiesen. Mit „Thema“ meint Kroeger die „Aufgaben, Sachen, die er (sc. der Mensch) zu seinen ei­genen macht“.21 Und unter Bezug auf das bekannte Dreieck in der Kugel, dem Signum der TZI, sagt er: „Themen in der TZI schützen daher auch vor zu viel Beziehung, Beziehung, Emotion und Intimi­tät…“22 Aus diesen Grundgedanken ist die obige These geboren.

In Bezug auf den Gegenstand dieses Aufsatzes wird das Themenprinzip folgendermaßen wichtig: Erich Fromm spricht von einem Grundbestreben, etwas zu bewirken 23, das sich in der Beziehung zu Dingen und Menschen in zwei Alternativen leben lässt: destruktiv oder konstruktiv, also indem man et­was aufbaut oder etwas zerstört. Das unterstützt noch einmal die Kroegersche These: Wenn der Mensch kein Thema hat, an dem er sich abarbeiten kann, sucht er sich eins. Und es kommt auf den Charakter an, ob er sich das Thema im kon­struktiven oder im destruktiven Be­reich sucht. Leider muss man wohl davon ausgehen, dass die Men­schen, die jungen zumal, Schwie­rigkeiten haben, ihr Thema zu finden, vor allem, wenn sie eine Arbeit haben, die nicht genügend oder zu viel Herausforderung ist; oder gar, wenn sie durch Erwerbslosigkeit aus den gesellschaftlichen Pro­zessen im eigenen und im gesellschaftlichen Be­wusst­sein scheinbar ausgeschlossen sind. Fromm sieht in der „chronischen Langeweile“ „eines der wesentlichsten psy­chopathologischen Phänomene in unserer heutigen tech­no­tronischen Gesellschaft“.24

Manchmal spricht man von Aggressivität aus Langeweile, die u.a. durch Jugendarbeitslosigkeit bedingt sei. Man schließt daraus, man müsse Jugenddiskotheken, Jugendclubs u.ä. einrichten. Das Phänomen bedeutet aber doch wohl mehr: Weil eine lohnende Aufgabe fehlt oder nicht gesehen wird, an der man sich messen kann und die man erfolgreich lösen kann, sucht man sich eine Aufgabe, die aber nach Lage der Dinge, auf Grund der inneren Struktur, nur destruktiv sein kann. Und weil ein „Thema“, ein Drittes fehlt, fließt die Energie in die Beziehung in Richtung auf den Mitmenschen, der ge­rade physisch oder auch nur in der Einbildung stört. Darum ist es zwar wohl besser als nichts, Ju­genddiskos u.ä. zu veranstalten, aber es reicht wahr­scheinlich nicht aus. Solche Einrichtungen die­nen doch eher dem Zeitvertreib, aber sie bieten keine wirkliche Aufgabe. Nach solchem Zeitvertreib stellt sich erst recht ein schales Gefühl der Frustration ein; bei mir jedenfalls.

Den Unterschied zwi­schen Zeitvertreib und Aufgabe könnte man etwa so for­mulieren:

n Die Aufgabe muss anregen und herausfordern. Sie darf nicht über­-, aber auch nicht unterfordern.

n Die Aufgabe muss Spaß machen; sie muss befriedigen.

n sie muss soziale Bedürfnisse befriedigen, z. B. Anerkennung aber auch Konkurrenz und Koopera­tion.

n Längerfristig sollte sie auch einen Nutzen für andere haben.

n Sie sollte verbindlichen Charakter haben.



Dass vielen Jugendlichen aber die lohnenden Aufgaben verloren gehen, hat zwar mit GLOBE-Faktoren zu tun. Dieser Umstand enthebt uns aber nicht der Verpflichtung, nach lohnenden Aufgaben zu suchen und uns Gedanken zu machen, wie wir sie den Jugendlichen nahe bringen. Dass wir da ge­gen einen ungeheuren Berg von Unlust oder genauer Resignation arbeiten müssen, ist auch meine leidvolle Erfahrung.

Schon 1983 hat Ruth Cohn uns angeregt, zwischen Arbeitslosigkeit und Er­werbslosigkeit zu un­terscheiden. Sie meinte damit, dass der Erwerbslose nicht automatisch keine Auf­gaben mehr habe. Sie dachte zum Beispiel an unbezahltes, bürgerschaftliches Engagement.25 Von der Sache her war sie damals schon ganz auf der Höhe der Zeit. In der neueren soziologischen und philosophischen Diskussion wird Arbeit überhaupt neu bestimmt als Ar­beit an sich selbst oder als Le­bens­arbeit. Diese sei höher zu gewichten als Erwerbsarbeit. Dies könnte helfen, die ver­hängnis­volle Unterscheidung zwischen Arbeitslosen und Arbeitsbe­sit­zern zu transzen­dieren.26 Erwerbsarbeit wäre nur eine unter vielen Mög­lichkeiten, an sich zu arbeiten. Und gerade der „Arbeitslose“ muss in beson­derem Maße die „Lebensarbeit“ leisten, vor der sich der „Arbeits­besit­zende“ eher drücken kann.27 Für mich knüpft sich daran die Frage, wie sehr wir als Hilfsagenten oder Lehrer und Erzieher selbst in der Di­chotomie von Arbeitslosigkeit und Arbeitsbesitz gefangen sind, so dass wir selbst aus dieser Sack­gasse keinen Ausweg wissen, und erst recht nicht helfen können, einen zu finden.

Zur Ausbildung zum TZI-Gruppenleiter gehört die Kunst, Themen zu formulieren. Hier kann im Kleinen gelernt werden, was auch im Großen hilfreich ist. Denn im Prinzip macht es wenig Unter­schied, ob ich ein gutes Thema für eine TZI-Seminarsitzung finde oder ein Thema für die Bearbeitung einer Gewaltsituation oder die Aufgabe für einige Jugendliche.

Und der andere Aspekt: Wenn die Ereignisse zum Thema gemacht werden, werden sie bearbeit­bar. Auf der individuellen Ebene heißt das: Indem jemand über seine Wut, seine Angst sprechen kann, bekommt er oder sie ein Stück Distanz zu ihr. Wenn dieses Sprechen darüber gelingt, braucht man sie nicht zu agieren. Und es geschieht ein Zweites: Indem Wut und Angst zum Thema gemacht werden, erfahren und erleben Menschen, dass diese Ne­ga­tiv­gefühle sein dürfen. Und nur was sein darf, kann ich auch sein lassen.

Auf der Beziehungsebene lerne ich, mit anderen über das zu sprechen, was mir am anderen Angst macht und welches Verhalten des anderen mich wütend werden lässt. Das Gespräch trägt damit nicht nur zum Verständnis des anderen bei, es übt auch einen anderen Stil des Umgangs mit der Per­spektive, dass daraus eine neue Beziehung und Be­zie­hungs­fähigkeit entstehen kann. In der Krimino­logie ist der Täter-Opfer-Ausgleich ein wichtiger neuer Aspekt des Um­gehens mit Kriminalität. Das heißt letztlich nichts anderes als dies: Täter und Opfer treten in ein Gespräch, in dem beide – unter Leitung eines erfahrenen und kompetenten Mitmenschen – das zur Sprache bringen, was vorher nur Tat war. Das ist in manchen Fällen für alle drei Beteiligten eine riesengroße Herausforderung, viel­leicht sogar eine Über­forderung.28 Aber so kann die Tat für Täter und Opfer zu einer Wachstums­chance werden. Wenn Gewalttat, wie oben dargestellt, Ausdruck einer gestörten Beziehung ist, dann ist eben die Tat das Thema, über das eine heilsame Beziehung hergestellt werden kann. Diesen Aspekt realisieren viele Schulen schon, in­dem sie Lehrer oder auch Schüler als Mediatoren oder Kon­fliktlotsen ausbilden und arbeiten lassen. Dies ist zugleich ein Ausweg aus dem auf Seite 51 beschriebenen Dilemma.

Aus diesen Überlegungen ergeben sich folgende Interventionsmaximen:

n Aufgaben stellen, die herausfordern und Kooperation erfordern

n Inhalte bieten auch abseits und jenseits der geforderten Aufgaben ( z. B. für die Freizeit)

n Verbalisierungsfähigkeit stärken

n Verbale Konfliktlösemöglichkeiten trainieren



These 4: Es gibt auch GLOBE-Faktoren zu beachten. Dazu gehört die Frage der Strukturen. Wie viel Indi­vi­dua­lität ist in den bestehenden Strukturen wirk­lich erwünscht? Welche Modelle, wel­che Werte gelten wirklich in der Gesellschaft? Wie geht das Umfeld, die Familie, die Schule mit diesen Mo­del­len um? Was kann ich dem entgegensetzen?



Diese Gesellschaft fordert zwar Gewaltlosigkeit und Solidarität. Genau diese Verhaltensweisen werden aber de facto nicht mit Erfolg belohnt. Belohnt werden und erfolgreich sind die Aggressiven. Politi­ker sind erfolgreich, wenn sie zwar nicht physisch aggressiv werden, aber in ihren Reden den po­liti­schen Gegner niedermachen. Sportlern, die nicht erfolgreich sind, wird mangelnder „Biss“, man­gelnde Aggressivität vorgeworfen; dass Fouls nicht mehr Fouls sind, dass der Zweck die Mittel heiligt, und dass jedermann sieht, dass der Aggressive schneller und weiter kommt, wie man es täglich im Straßenver­kehr allen Appellen zum defensiven Fahren zum Trotz beobachten kann.

Hier könnte die „Anomie-Theorie“ ins Spiel kommen, die besagt, dass die Differenz zwischen Erwartung und Erfüllung im Individuum, oder gesellschaftlich gesehen, die Differenz zwischen Ver­sprechungen und deren Realisierungsmöglichkeiten zu dissozialem Verhalten, also u.U. auch zur Gewalt führt. Mir scheint dies die so­zio­logische Seite der von Tilman Moser beschriebenen Inkonsis­tenz in der Erziehung.

Ich halte es für sehr wahrscheinlich, dass hinter der Aggressivität in dieser Gesellschaft eine tiefe verdrängte oder verleugnete narziss­ti­sche Angst lauert, die sich etwa in dem idiotischen Autoaufkleber ma­ni­festiert: „Wer bremst, verliert“. Wann immer ich mit Gewalttätern zu tun hatte, lag eine Verlet­zung des innersten Per­sön­lich­keitskerns vor, war das Selbstwertgefühl auf’s äußerste verletzt. Damit verbunden war die Erfahrung von Ohnmacht. Und wie könnte man die leichter bekämpfen als durch einen Gewaltakt?!

Diese massive Angst könnte ihre Ursache auch darin haben, dass das ICH heute Leistungen voll­bringen muss, die ihm früher die Institutionen Gesellschaft, Kirche, Fami­lien, Sitte usw. abgenommen haben. Damit wächst zwar der Entscheidungsfreiraum der Einzelnen, aber auch gleichzeitig der Ent­scheidungszwang und das Risiko, sich falsch zu entscheiden und dafür niemand anders als sich selbst verantwortlich machen zu können. Zugleich werden die Situationen, in denen entschieden wer­den muss, immer komplexer. Das ist eine zwangsläufige Folge der Modernisie­rung und Individualisie­rung, die wir nicht umkehren können. Sehr viele Menschen sind dem aber of­fenbar nicht gewachsen, obwohl es auch für sie verlo­ckend ist und von ihnen gefordert wird. Daraus resultiert ein Wunsch nach einfachen Lösungen;29 und was ist einfacher als ein klares schwarz-weiß, oben-unten, stark-schwach. Das stellt man am einfachsten durch Gewalt her. Dies würde aber meine Hypothese nur verstärken, dass das beste Mittel gegen Gewalt ist, ein gesundes Selbstwertgefühl zu fördern. Ich habe aus meiner Arbeit mit Schulleitern und Schulleiterinnen und Lehrerinnen und Lehrern noch nicht den Eindruck, dass Entscheidungsfähigkeit und Fähigkeit, Komplexität30 auszuhalten, auf dem Stundenplan stehen, weder auf dem offiziellen, noch auf dem impliciten.

Arnold Gehlen schrieb 1952: „Wenn die äußeren Sicherungen und Stabilisierungen, die in den fe­sten Traditionen liegen, entfallen und mit abgebaut werden, dann wird unser Verhalten entformt, af­fekt­bestimmt, triebhaft, unberechenbar, unzuverlässig.“31 Und er knüpft daran die Forderung, die haltgebenden Institutionen zu stärken. Der zu Grunde liegende Gedanke ist – etwas platt formu­liert –, dass die Bestie Mensch gezähmt werden müsse. Mir ist ein Rät­­sel, wie er nach den Erfahrungen von 1933-1945 so an seiner Meinung festhalten konnte. Die Entwicklung ist weitergegangen. Der Abbau von Institutionen, m.a.W. die Individualisierung ist weiter fortgeschritten. Wir können nicht zurück. Der Mensch ist nicht bestialischer als damals. Gleichwohl könnte an Gehlens Gedanken etwas Richtiges sein, wenn auch die psychische Dynamik eine völlig andere ist: Wenn die Institutionen und Strukturen brechen, entsteht Orientierungslosigkeit und mit ihr Angst, die sich in Gewalt ausdrücken kann (nicht muss!). Wir müssen daher über das Verhältnis von inneren und äußeren Strukturen nachdenken; wenn die äußeren Strukturen nicht mehr als menschlich empfunden werden – wie können dann innere ent­stehen? Oder bildlich ausgedrückt: Wie wird aus dem Krustentier (Muschel, Schnecke, Krebs) der aufrechtge­hen­de Mensch mit Rückgrat?

Wenn es um den GLOBE geht, muss man sich auch mit der Gewalt in den Medien auseinander­setzen. Unbestreitbar scheint mir, dass in viel zu vielen Filmen Gewalt als Möglichkeit und Mittel der Problemlösung dargestellt wird. Aber es ist doch längst klar, dass es keinen eindeutigen Kausalzu­sammenhang zwischen Mediengewalt und Gewalttätigkeit gibt.32 Dann müsste Gewalt in Medien alle ge­walt­tätig machen. Genau dies passiert aber nicht. Längst nicht alle, die als Kinder mit Spielzeug­waffen und Zinnsoldaten gespielt haben, werden später gewalttätig; und umgekehrt führt ein Verbot von Kriegsspielzeug nicht ohne weiteres zu einer friedlichen Gesinnung. Als Studenten in einem kirch­lichen Studen­ten­heim haben wir uns sonntags geradezu rituell zu „Bonanza“ und ähnlichen Sendun­gen versammelt. Ich wüsste nicht, dass einer von uns gewalttätig geworden wäre. Und auch nicht alle, die von Boxkämpfen fasziniert sind, realisieren deswegen eine Rambokarriere. Man muss es doch wohl so sehen, dass die Mediengewalt allenfalls in Verbindung mit einer bestimmten charakterlichen Prädisposition destruktiv wirkt. Ich denke, dass die Zunahme von Gewaltdar­stel­lun­gen, wie weiter unten unter dem Stichwort „Störungspostulat“ abzuhandeln sein wird, nicht das Problem, sondern nur das Symptom für ein Problem ist.

Unter dem Thema-Aspekt habe ich das Problem der Arbeitslosigkeit angedeutet. Es hat auch eine andere Globe-Seite. Nicht nur, dass es weniger Arbeit gibt, sondern auch, dass die Arbeit sich so verändert, dass sie keine männlichen Rollenbilder mehr bedient. In der modernen Arbeitswelt sind männliche Eigenschaften, wie z. B. Kraft und Körperlichkeit weniger ge

nen Arbeitswelt sind männliche Eigenschaften, wie z. B. Kraft und Körperlichkeit weniger gefragt. Gerade in diesen Berei­chen verschwinden Arbeitsplätze überdurchschnittlich. Die Anforderungen der modernen Arbeitswelt bewältigen Frauen genauso gut, oft besser als Männer. Wie ja auch die klassische Arbeitsteilung zwi­schen Mann und Frau schwindet. Wir befinden uns mitten im Umbruch von alten zu neuen Rollenbil­dern. Und in Umbruchsitua­tio­nen, die ja auch Angst freisetzen, nimmt so mancher seiner Zuflucht zu scheinbar bewährten Mustern: also auch zu den „bewährten“ Rol­len­bildern: Mann – Kraft – Überle­genheit – Aggressivität.



Interventionsmaximen:

n Nicht zu viel Friedfertigkeit verlangen (Das Hinhalten der anderen Backe kann tödlich sein.)

n Selbstbehauptung erlauben und trainieren

n Wertebewusstsein schärfen





These 5
: Das Axiom „Respekt gebührt allem Lebendi­gem“, gilt auch dem Gewalttätigen in uns. Gleichwohl ist In­humanes wertbedrohend. Die Konsequenz ist nicht, Gewalt auszuleben; das Axiom erlaubt aber, das Ge­walttätige in uns als einen Teil unserer psychischen Realität zu re­spektieren und zu integrieren.



Eigentlich ist dieses Axiom eine ungeheure Zumutung. Es klingt so simpel und führt uns doch in fast unlösbare Dilemmata. Ruth Cohn und Paul Matzdorf lösen das Dilemma, indem sie formulieren: „Das Humane (das sich als liebendes, erkennendes und danach handelndes Verhalten ausdrückt) ist wertvoll; das Inhumane (absondernd „Sündige“, Achtungslose) ist wertbedrohend.“33 Und Ruth Cohn erläutert: „Human sein bedeutet zum Beispiel, keine Lebewesen zu quälen und nie mehr von ihnen zu töten, als zur Lebenserhaltung und
-för­derung (…) nötig ist; wobei der Begriff des Tötens auch das Abtö­ten von seelischen und geistigen Fähigkeiten einbezieht.“34 Aber so handeln ist nicht spezifisch menschlich; selbst Raubtiere handeln so. Meine oben formulierte Anfrage an den Humanitätsbegriff bleibt. Und gleichzeitig möchte ich natürlich die Seiten unserer Möglichkeiten höher werten, die eige­nes und fremdes Leben schätzen und fördern.

Auch wenn es uns nicht schmeckt, weil wir ja gute Menschen sind: Das Böse, und dazu gehört nun einmal die Gewalt, fasziniert uns. Es ist zugleich im Prinzip des Lebens selbst angelegt. Nach C. G. Jung ist die Anima, also das lebendig machende Prinzip, wertfrei. Es ist gleich­sam jenseits von gut und böse, bzw. gut und böse zugleich. Das Axiom zeigt uns ein Dilemma auf, das nur in der Theorie, nicht aber im Leben nach der einen oder anderen Seite aufzulösen ist. Das Axiom mahnt uns, diesen schlichten Sachver­halt nicht zu übersehen, sondern zu integrieren. Schon deshalb ist die moralische Entrüstung: „Warum wirst du denn jetzt so aggressiv?“ mit hochge­zogenen Augenbrauen und mit vorwurfsvollem Ton vollkommen fehl am Platze. Damit wird „Aggressi­vität“ zu einem Kampfbegriff, der Vorwurf der Aggressivität zur moralischen Keule und implizit eine Moral gefordert, die nicht lebbar ist und nicht zum Leben verhilft. Zudem bringt sie den solcherart kriti­sierten in einer unterlegene Position, die ihrerseits Ärger und Wut nur fördern kann. Der Vorwurf der Ag­gres­sivität gilt einem Teil unserer Persönlichkeit, von dem wir uns nur um den Preis trennen kön­nen, nicht lebensfähig zu sein.

Ich schreibe dies, weil es gerade in bestimmten humani­stisch geprägten pädagogischen Konzepten ein Ideal von Aggressionsfreiheit gibt, das realistischer­weise nicht gelebt werden kann und darum in Angst und Schuldabhängigkeit führt, und gerade darum entgegen der Intention Gewalttätigkeit fördert.

Ich wünsche mir eine Regel, die etwa heißt: „Du darfst wütend sein, du darfst auch auf Menschen wütend sein, aber du darfst den Menschen, auf den du wütend bist oder einen anderen, dabei weder physisch noch psychisch absichtlich verletzen“. Bei dieser Regel kommt es mir auf das „absichtlich“ an. Ich habe nämlich den Eindruck, wenn Verletzung überhaupt, also auch die unabsichtliche, ta­bu­i­siert wird, ist überhaupt keine Kommunikation und keine Beziehung mehr möglich. Denn dass sich je­mand durch mich oder eine Äußerung von mir möglicherweise verletzt fühlt, habe ich nicht in der Hand. Wenn ich die Regel "auf keinen Fall verletzen" aufstelle oder auch mir zu Eigen mache, stellt sich alsbald ein unlebendiges Klima ein, der Tod jedes lebendigen Miteinanders, wie es leider auch manchmal in TZI-Gruppen zu beobachten ist. Meine Wunschregel will auch nicht den bloßen Verlet­zungswunsch tabuisieren. Da der sich fast automatisch einstellt, wäre eine Unterdrückung wenig sinn­voll und würde erst recht Schuldgefühle schaffen, also eine Selbstaggression, die sich dann fast zwangsläufig in neuer Aggression nach außen Bahn brechen würde. Nein, zwischen dem bloßen Wunsch und der Realisierung des Wunsches ist noch ein großer Unterschied. Was wir offenbar lernen müssen ist: Respektvoll aggressiv oder wütend sein zu können. Oder ist das ein Widerspruch in sich? Als meine Frau dies las, schrieb sie ein klares „Ja“ an den Rand. Für mich ist es noch eine offene Frage, oder besser: mein Wunsch wäre es, dass es kein Widerspruch ist.



Interventionsmaximen:

n Nicht die moralische Keule schwingen

n Klares Wertesystem vorleben, verabreden und/oder herstellen





These 6: Gewalt ist eine Störung, die sich den Vorrang nimmt. Störungen fragen nicht nach ih­rem Recht, sondern erinnern an Übersehenes, Ver­ges­senes, Verdrängtes. Gewalt ist nicht das Problem selbst, sondern sie ist Symptom für ein tieferliegendes Problem. – Die methodi­sche Beachtung des Stö­rungs­postulates heißt aber auch: Stö­rungen sind nur so weit zu bear­bei­ten, dass die Arbeits­fähigkeit wiederherge­stellt ist. Ziel ist also nicht eine kon­flikt­freie Gesellschaft, sondern eine, die mit bestehenden Konflik­ten umgehen kann.



Das Gewaltphänomen unter dem Aspekt des Störungs­postulats betrachtet lässt uns fragen: Was übersehen wir, was übersieht die Gesellschaft, was leugnet sie, was verdrängt sie, was ist ihr Schat­ten? Damit öffnet sich ein weites Feld. Und es ist ganz schwierig, diese Fragen ohne Ideologie zu be­antworten. Sicher ist, dass diese Gesellschaft anders ist, als sie zu sein vorgibt. Es ist zu dieser Frage viel geschrieben worden. Deshalb brauche ich an dieser Stelle nur die gängigsten Thesen zu benen­nen:

n Diese Gesellschaft ist ein Rechtsstaat auf der einen Seite; zugleich ist der Eindruck zutreffend: Recht haben und Recht bekommen ist zweierlei.

n Diese Gesellschaft gibt vor, die christlichen Grundwerte zu verfolgen, aber tut sie es wirklich?

n Diese Gesellschaft nennt sich sozial, aber wie asozial sind die „Leistungsträger“? Sind die so ge­nannten Sozialschwachen wirklich schwach?

n Junge Leute, Schülerinnen und Schüler werden immer noch mit dem Versprechen, Leistung lohne sich, auf eine Gesellschaft der Er­werbsarbeit hin erzogen, aber nicht darauf vorbereitet, dass sie trotz Leistungsfähigkeit und Leistungsbereitschaft möglicherweise keine Erwerbsarbeit haben werden.

n Diese Gesellschaft gibt vor, dass alle Gewalt vom Volke ausgehe; dabei sind inzwischen selbst die Regierungen machtlos.

n Es scheint sich bei uns um eine rationale Gesellschaft zu handeln, darum gilt der Ausspruch: „Nun werd’ doch nicht so emotional“ in den meisten Lebenskreisen als schlimmer Tadel (darin ähnlich der kritischen Anfrage: „Warum wirst du denn jetzt so aggressiv?!“).

n Vor allem darf in dieser Gesellschaft der Sicherheit keine Angst laut werden. „Die Renten sind si­cher!“ Nur keine Verunsicherung der Geschäftsleute, der Steuerzahler, der Investoren…! Geradezu li­taneihaft gehört zu jedem Bericht über eine technische Katastrophe der Satz: „Eine Gefahr für die Be­völkerung besteht nicht“. Und was bedroht das Sicherheitsgefühl mehr als unberechenbare Gewalt. Damit ergibt sich noch einmal ein Querverweis zu meiner These von Angst als Untergrund für Ge­walt­tätigkeit.

Ich könnte diese Liste von Widersprüchlichkeiten noch eine Weile fortsetzen. Ich breche aber ab, weil ich merke, wie in mir Wut hochsteigt, und die wäre möglicherweise der Keim einer vielleicht de­struk­tiven Handlung. Darf das sein in einer der wissenschaftlichen Wei­terentwicklung der TZI ver­pflichteten Zeitschrift? Ich finde es so schwer, die Balance zu halten zwischen Wut einerseits, die zwar zur Destruktivität, also zur Gewalttat drängt, aber auch Energie spendet, und auf der anderen Seite der Resignation, die auch etwas Gesundes hat, weil sie davor schützt, Energie in aussichtslose Un­terfangen zu stecken; sie ist schwer von der Weisheit des Alters einerseits, und andererseits von Le­thargie und Ohnmachtsgefühlen abzugrenzen. Es ist doch die Realität, dass die Welt nicht so ist, wie wir sie gern hät­­­ten. Der Katalog von Unstimmigkeiten erzeugt ein Gefühl der Ohn­macht: Das alles können wir nicht beeinflussen. Und damit sind wir bei der Aporie: Wir können es nicht beeinflussen und zugleich möchten wir es (hoffentlich!). Dann bleibt scheinbar nur noch die Gewalt oder halt die Resignation. Damit sind wir in der narzisstischen Falle von Allmacht und Ohnmacht, bzw. Alles oder Nichts. Das ist die Struktur vieler Gewalttäter!

Man muss das Verbrechen, also auch die Gewalttat, nicht gleich glorifizieren wie jener unbe­kannte, der damaligen Arbeiterbewegung nahe stehende französische Autor aus dem Jahre 1837, den Michel Foucault so wiedergibt: „Im Grunde manifestiert die Existenz des Verbrechens glücklicherweise eine ‘Nichtunterdrückbarkeit der mensch­lichen Natur’.“35 Aber man muss der These zustimmen, dass alle Zivilisationsbemühungen es offenbar nicht schaffen, den friedlichen, angepassten, unlebendigen und langweiligen Menschen heranzuziehen. Es bleibt in ihm immer die Möglichkeit, Gewalt als Aus­­druck seiner Vitalität einzusetzen. Damit sind wir wieder bei der These Fromms, dass Des­truk­tivität der Weg ist, auf dem sich ein Lebensdrang äußert, der keine andere Bahn findet.

Wir machen uns einer weiteren Verleugnung schuldig, wenn wir Machtverhältnisse verschleiern, wenn wir unrealistische Forderungen nach Gewaltfreiheit aufstellen; wenn wir von den einen Gewalt­verzicht fordern und zugleich anderen Gewaltausübung zubilligen. Ich möchte dem noch einen weiteren Gedanken­gang hinzufügen, der mir wichtig erscheint, auch wenn er vielleicht zu weit ausgreifend erscheint. Ich las gerade bei Wolfgang Sofsky den provokanten Satz: „Gewalt schafft Chaos, und Ordnung schafft Gewalt. Dieses Dilemma ist unauflösbar.“36 Darin bringt er seine Grundthese auf den Punkt, dass es mit der Zivilisation nicht weit her sei, und dass unsere Zivilisation mit der Gewalt kor­reliert, ja dass sie aus der Angst geboren ist, auf der Angst beruht und von der Angst lebt, weil sie „eine Vorkehrung ge­genseitigen Schutzes“ sei, wozu Gewalt nötig werde. Vieles spricht also dafür, dass wir in der indivi­duellen Gewaltausübung von Jugendlichen und Erwachsenen „nur“ die Spitze eines Eis­bergs wahr­neh­men. Bekanntlich ist der größere Teil des Eisbergs unter Wasser und unsichtbar, was vielen Schiffen schon zum Verhängnis geworden ist. Es könnte leicht auch uns zum Verhängnis werden, z. B. wenn wir nur auf die individuelle Gewalt schauen und nicht auf die kollektive, bzw. auf das, was faul ist „im Staate Dänemark“.

Nun könnte man einwenden, dass die wenigsten Gewalttäter diese Differenz zwischen Ideal und Realität, bzw. zwischen Anspruch und Wirklichkeit bewusst wahrnehmen. Das ist ja gerade das Pro­blem! Sie spüren ihn wahrscheinlich, so wie der Schatten auch in uns wirkt und umso mehr, je mehr wir ihn verdrängen. Sie spüren insgeheim, dass sie angesichts der Schwierigkeiten dieser Gesellschaft nur zwei Möglichkeiten haben: Entweder gespaltene Persönlichkeiten zu entwickeln oder gewaltsam Ein­deutigkeiten zu schaffen.

Aber warum leben dann letztlich doch nur Minderheiten diesen Gewaltaspekt aus? Wenn ein Organismus aus der Balance gerät, zeigt sich das an den schwächsten Organen und Gliedern. Die systemische Sicht versteht den „Patienten“ als Indikator für den Zustand des gesamten Systems. Wir kommen immer wieder zurück auf den Kernpunkt: Es geht wesentlich um die Stärkung des Selbst­wertgefühls.

Damit stehen wir aber wieder in dem mehrfach beschriebenen Dilemma. Es kann nicht hingenommen werden, dass Men­schen andere verletzen. Ich möchte mich sicher fühlen dürfen. Und zugleich beruht mein Sicherheitsgefühl auf der Drohung mit Gewalt. Wie man es dreht und wendet – aus dem Teufelskreis der Gewalt kommen wir so einfach nicht heraus. Wenn wir humanistische Werte verfol­gen, ist die Ausstoßung des Gewalttäters kein weiterführender Weg, eher ein Zeichen von Hilflosig­keit. Ein wichtiger Schritt zur Lösung ist m.E. der, dass wir lernen, mit Angst zu leben, sie als einen Teil unseres Lebens zu akzeptieren und aushalten. Dann schaffen wir es viel­leicht, den Täter zu integrieren.

Bauriedl schreibt: „Die Integration der Täter ist freilich nicht ohne die deutliche Klarstellung ihrer Schuld und nicht ohne intensive Trauerarbeit möglich. Dazu muss man miteinander sprechen über das, was geschehen ist, und zwar so, dass die traurigen, schmerzhaften Gefühle dabei nicht ausgeblendet werden. Zur Integration der Täter und ihrer Taten gehört allerdings der Verzicht auf die ‘spontane’ Re­aktion der Ausstoßung von dem, was Angst macht und was stört. Dieser Verzicht ist nicht leicht. Er ist intrapsychisch nicht leicht; denn man muss Angst und Unsicherheit in sich aushalten. Und er ist in­terpsychisch nicht leicht, denn wer ihn zu gehen versucht, gerät oft zwischen die Fronten …“.37

Hier ist die Rückbindung an die Ich-Stärke des Lehrers, Leiters, Mediators und ihrer Kolleginnen deutlich ausgesprochen. Die Bekämpfung der Gewalt fängt mit dem eigenen inneren Wachstum an, also der Integration des eigenen Gewalttätigen, nicht mit dem Erlernen einer bestimmten Technik. Die ist dann hilfreich, aber erst das sekundäre.



Interventionsmaximen:

n Gewalt nicht ausschließlich repressiv angehen

n Nach dem Zweck der Aggressivität fragen

n Möglichst bald, aber nicht früher zur (Sach)-Arbeit übergehen







These 7: Der Faktor Angst ist ein bedeutender Aggres­sions­auslöser. Strukturen geben Sicher­heit und Geländer, unterstützen das Vertrauen und reduzieren Angst. (Struktur-Prozess-Ver­trauen und das Schat­ten­drei­eck aus Chaos-Stagnation-Misstrauen.)



Ich habe mehrfach schon behauptet, dass Angst eine wesentliche, wenn nicht die Hauptquelle der Aggression und der Gewalt ist, Angst, die ausgelöst wird durch unklare Ich-Grenzen und Grenzüber­schrei­tungen, durch widersprüchliche Botschaften, durch unklare Situationen, durch verdeckte Macht­kämpfe.

Natürlich reduzieren Strukturen nicht schon durch ihr bloßes Vor­handensein Angst. Die heilsame Wirkung klarer Strukturen besteht darin, dass sie zur Selbstleitung helfen; und genau das ist das Krite­rium für das rechte Maß zwischen Rigidität und laissez-faire. Aus unseren 5-Tage-Kursen wissen wir, dass auch Strukturen pro­zesshaft sind, bezogen sowohl auf den Einzelnen und seine Bedürfnisse, bezogen aber auch auf die Kollektivbedürfnisse. Und nicht immer laufen die Prozesse parallel. Am Anfang eines Seminars brauchen die Gruppe und ihre Mitglieder (oft) klarere Strukturen als gegen Ende. Und genau hier wird es schwierig, z. B. im Schulbereich. Je größer eine Gruppe, desto schwie­riger wird es, Strukturen zu setzen, die allen gut tun. In einer Klasse mit 30 oder mehr Schülern unter den heute noch normalen Bedingungen wird es fast unmöglich.

Damit wird auf die Bezüge dieses Aspektes auf den Globe einerseits, und auf das Chairpersonpostulat andererseits verwiesen.

Strukturen setzen immer auch Grenzen. Wo es Grenzen gibt, kann sich das Ich reiben und darin wachsen. Die Auflehnung Pubertierender gegen die Eltern ist die einzige Chance für ihre Entwicklung, übrigens beider, der Eltern und der Kinder. Gibt es keine Struk­turen und keine Grenzen, bleiben wir den Kindern und uns diese Chance schuldig. Wenn „Alles geht“, geht bald gar nichts mehr. Und die Folge sind infantile Erwachsene 38.

Zu den Strukturen gehören klare Machtverhältnisse und Machtausübung, die die Waage halten zwischen notwendiger Repression und Liberalität. Dazu gehört ein klares Regelwerk von Geboten und Verboten, an dem Menschen sich orientieren können. Es besteht ein klarer Zusammenhang zwi­schen einer inkonsistenten Pädagogik, also einem unberechenbaren, strukturlosen und daher Angst auslösenden Erziehungsklima, und der Entwicklung eines dissozialen Charakters 39. Für TZI-ler dürfte klar sein, dass es hierbei nicht um ein un­reflek­tiertes Wiederaufwärmen so genannter Sekundär­tu­gen­den gehen kann. Dorthin können wir nicht zurück, selbst wenn wir wollten. Ähnlich wie Ruth Cohn von den „Hilfsregeln“ sagt, sie „helfen, wenn sie hel­fen“, muss sorgfältig geprüft werden, welche Regeln für ein sicheres Miteinander nötig sind, welche sind empfehlenswert, und sicher gibt es auch einige, die keinen Nutzen haben, außer dem, Angst zu erzeugen. Ein Wertesystem der TZI muss vom Menschen und seinen Lebensnotwendigkeiten gewon­nen werden, nicht aus der Ableitung von irgendwelchen Idealen. Darum kann es ja sinnvoll und in Ordnung sein, wenn in einem Gymnasium in einer Gegend des gehobenen Bürgertums die humanisti­schen Werte anders gelebt werden als in einer Gesamtschule, die innerhalb eines sog. Sozialen Brennpunkt liegt. Jene kann möglicherweise rigider mit Gewalt umgehen, diese muss vermutlich Ge­walt akzeptieren und kann allenfalls auf eine Ritualisierung und Kultivierung der Gewalt hinarbeiten.



Interventionsmaximen:

n Strukturen setzen, die Schutz und Sicherheit geben

n Strukturen setzen, die Wachstum ermöglichen

n Strukturen setzen, die Vielfarbigkeit und Individualität erlauben

n Feindbilder durch realistische Wahrnehmung der anderen abbauen helfen





These 8: Die Leiterin / der Leiter ist ModellteilnehmerIn. An ihm/ihr orientiert sich die Gruppe. Das ist seine/ihre Chance. Denn er/sie kann ein Gegenbild zu anderen Modellen werden. Ins­besondere ist er/sie Modell im Umgang mit Angst, Verletztheit und Ärger (Wut).



Natürlich sind Eltern, Lehrer, Erzieher und Andere da als Modell ge­fragt, wo es um einen respekt­vollen Umgang mit dem anders denkenden, anders fühlenden, andersartigen Menschen geht. Gerade Ge­walt­tätige sind sehr kritisch. Wir haben oben gelesen, dass sie oft miss­brauchte Menschen sind, also solche, die respektvollen Umgang selbst nie erfahren haben. Ich finde es das schwerste überhaupt, mit Menschen respektvoll umzugehen, die sich selbst und andere, und na­tür­lich auch mich, nicht re­spektieren. Wenn das gelingt, ist schon viel gewonnen. Ich erschrecke manchmal, an wie viel gegen­seitiger Abwer­tung in der Sprache wir uns schon gewöhnt haben, so dass es jeder „normal“ findet, viel­leicht sogar komisch, und jede Sensibilität für mikrotraumatische Wirkung fehlt.

Wenn es stimmt, dass ein Kennzeichen unserer Zeit die Wider­sprüch­lichkeit und Komplexität ist, dann sind die Erziehungspersonen auch Modell für den sorgfältig abwägenden Umgang mit Komple­xität und für die Möglichkeit, in dieser Komplexität falsch zu entscheiden und diese falsche Entschei­dung nicht als zu vermeidenden Fehler zu werten, sondern als Chance zum Wachstum.

Ich meine aber noch eine weitere, tiefere Ebene. Wenn denn Vor­­bild und Moral, Verbote und Ge­bote nicht oder zu wenig helfen; wenn Appelle an die Vernunft nicht helfen, noch nicht einmal solche an die Nächstenliebe (ja möglicherweise sogar kontraproduktiv wirken), dann liegt erneut der Ge­danke nahe, dass Gewalt nichts mit Ver­nunft zu hat und keiner Beeinflussung durch die Vernunft un­terliegt; sie hat irrationale, d. h. Ursachen, die in tieferen Schichten der Persönlichkeit liegen. Insbe­sondere sind es ja Gefühle, die durch Reize der Umwelt ausgelöst werden, auf die der „Gewalttätige“ keine andere Antwort hat. Insbesondere, ich wiederhole mich, ist es Angst. Und auch wenn der Lehrer oder der Polizist oder der Erzieher nichts mit dem Gewalttäter zu tun haben will und schon gar nicht sich in die emotionale Dynamik der Gewalt einfühlen will und kann 40, so bleiben sie doch mit ihm, ähnlich wie kommunizierende Röhren, in der Angst verbunden. Auch der Lehrer, der Erzieher, der Vater, die Mut­ter hat manchmal Angst. Auch der Lehrer ist manchmal wütend. Darum ist die vielleicht wichtigste pädagogische Einfluss­mög­lich­keit die, nacherlebbar zu machen, wie man mit Angst, und natürlich auch mit Verletztheit, Zorn und Wut konstruktiv, lebensfördernd umgehen kann; dass man sie filtern, reflektieren, kultivieren kann.

Vielleicht ist der einzig Erfolg versprechende Weg der, durch­aus spontan zu reagieren. Eine offene Wut scheint mir pädagogisch besser als eine verkappte, pädagogisch verbrämte. Aber es muss dann auch immer wieder eine öffentliche Reflexion des eigenen inneren Prozesses geleistet werden, nicht sich selbst beschuldigend und abwertend, sondern modellhaft: analysierend, sich Rechenschaft gebend.



Interventionsmaximen:

n SchülerInnen nicht herabsetzen (auch nicht scherzhaft)

n Auf Ironie, Sarkasmus und andere verkappt aggressive Äußerungen verzichten

n Entscheidungen nachvollziehbar machen, wenn möglich kooperativ fällen

n Die „Schwachen“ stärken und wenn nötig schützen

n Neugierde an Neuem und anderen Menschen vorleben

n Als (verletzlicher) Mensch selektiv und echt transparent bleiben.

n Ärger und Angst selektiv und echt zeigen, aber nicht agieren.









These 9: Auch die TZI lehrt, dass und wie alles mit allem zu­sammenhängt. Das befreit vom Streit um die richtige Me­thode. Letztlich ist es egal, wo man anfängt.



Aus dieser These ergeben sich zwei Handlungsmaximen:

n Sich sachkundig machen. Dies scheint meiner These zu widersprechen. Aber natürlich gilt auch hier die Regel: „Das Gegenteil von gut ist gut gemeint.“ Es gibt eine Reihe von gut gemeinten Reaktion oder Aktionen, die die Sache nur verschlimmern. Ich denke hier besonders an die moralische Keule; ich denke an die „Hilfe“, die „Opfer“ – aus Mitleid – noch einmal zu Opfern macht, sie darin in ihrer Rolle bestärkt und bestätigt und ein Verlassen dieser Rolle er­schwert; ich denke an einen Umgang mit dem „Täter“, der sein Selbstwertgefühl noch mehr verletzt und ihn in seiner Rolle bestärkt, z.B. durch harte Strafen. Sachkunde schützt vor Irrwegen und hilft zur Reflexion. Es geht darum, sich reflektierend der eigenen Ängste bewusst zu werden, und damit z. B. nicht der Angst ausgeliefert zu sein, potenziell selbst Opfer zu werden.

n Dort anfangen, wo man die stärkste persönliche Kompetenz spürt. Es ist ja nun einmal nicht jedem gegeben, sich in eine Schlägerei zu stürzen, um die Streithähne zu trennen. Auch wenn immer wieder Erfahrungen berichtet werden, dass in solcher Situation Kräfte frei werden, von denen man vorher nichts geahnt hat. Aber auch das Gegenteil ist der Fall: In einem mei­ner Seminare haben wir ein Rollenspiel „Täter-Opfer-Helfer“ gemacht, um die Dynamik besser zu verstehen. Eine Frau hätte sich in der Helferrolle im Ernstfall selbst in Gefahr gebracht. Möglicher­weise ist ihre Stärke aber, ein Konfliktge­spräch zu moderieren oder eine Unterrichtsstunde zu ma­chen.

Resümee:

Ich habe mit diesem Beitrag versucht zu zeigen, dass schon viel gewonnen wäre, wenn die Grund­ideen der TZI: Wertschätzung der anderen, Ganzheitlichkeit, dynamische Balance von Ich-Wir-Es, und von Kopf, Herz und Bauch mehr Platz im Unterricht oder in anderen erzieherisch bedeutsamen Feldern hätten. Das hilft vielleicht nicht im akuten Fall. Aber es kann helfen, dass es nicht zu akuten Fällen kommt.

Ich selbst bin wahrscheinlich zu feige, um mich schützend vor einen Angegriffenen zu stellen, und es fehlen mir die kampftech­nischen Möglichkeiten, mich zu wehren. Man braucht eine gewisse Skrupellosigkeit und einen klaren Kopf in so einer Situation. Mein Beitrag zum Thema ist vielleicht dieser Aufsatz. Jeder leistet redend oder schweigend, handelnd oder nicht handelnd, seinen Beitrag zur Kultur der Gruppe, der Schule, der Kommune, der Gesellschaft. Ich for­mu­liere diesen Satz ab­sichtlich deskriptiv, nicht als Forderung. Und weil jeder seinen Beitrag leistet, ist die Bündelung der Kräfte wichtig; ist es wichtig, dass keiner allein arbeitet, sondern in Abstimmung und Kooperation mit den anderen und mit einer klaren Zielver­ab­redung und unter Beachtung der Umgebungsbedingungen (des Globe).

Die wichtigsten Forderungen aus der TZI an eine Pädagogik, die einen konstruktiven Umgang mit sich und anderen fördern und damit die Gewalt reduzie­ren will, wären die folgenden:

n Schülerinnen und Schüler erleben, was sie können, statt, was sie nicht können;

n soziales Lernen und thematisches Lernen sind in Balance;

n Schülerinnen und Schüler lernen, mit ihren Ängsten umzugehen;

n Schülerinnen und Schüler erkennen einen Bezug zwischen sich und dem Stoff.

Nachdem ich versucht habe zu zeigen, welche Potenzen in einer TZI geprägten Haltung und Kultur stecken, könnte man sie für das Allheilmittel halten. Daran ist viel Richtiges. Aber natürlich taucht sofort die Frage nach den Grenzen der TZI auf. So mag man fragen, ob TZI als Mittel wirklich ausreicht. Insbesondere da, wo wir es mit besonders schwer gestörten Menschen zu tun haben und den sog. Borderline-Fällen. Man mag auch fragen, ob TZI dort möglich ist, also letztlich, ob TZI viel­leicht sogar schadet, entweder mir selbst oder dem anderen. Zunächst denke ich, dass TZI eine Mög­lichkeit ist, mit all den vielen normal gestörten Menschen so umzugehen, dass ein heilendes Miteinan­der möglich wird. Die sind ja doch noch in der Mehrzahl, auch wenn offenbar die Zahl der frühgestörten Menschen (also der potenziell Dissozialen) zunimmt. Und dann wird für mich wichtig, dass Ruth Cohn vertreten hat: Oberstes Prinzip ist die Realität. Dazu gehört vor allem das Reali­tätsprinzip als Maxime für die Selektivität. Und Selbstachtung und Achtung der anderen, die Schau nach Innen und Außen, das bewusste Chair­per­son­-Sein sind Grundlagen jeder Therapie. Also kann man mit ihnen nichts falsch machen und manches richtig.

TZI als Mittel gegen die Gewalttätigkeit in unserer Gesellschaft einzusetzen kann nie Sache eines Einzelnen sein. Darum müssen wir TZI verbreiten, miteinander praktizieren, lehren. Darum muss WILL ein Netzwerk von Menschen sein, die mit TZI arbeiten. So entwickelt TZI ihre politische Relevanz.





1 Mona Sommer ist Lehrerin in Hamburg.

2 Dietrich Stollberg: Lernen, weil es Freude macht“, München 1982, S. 40

3 Mit den Anführungszeichen will ich deutlich machen, dass ich die Aufteilung hie Opfer, da Täter problematisch finde.

4 Eine umfangreiche, aber auch nicht vollständige Literaturliste gibt Nolting an. Aus der Fülle der Literatur habe ich einige grundlegende und mir besonders plausibel erscheinende Werke ausgewählt.

5 Nolting, a.a.O., S. 20 - 34

6 Das drückt sich in dem Satz aus: „Die haben zuviel Selbstbewusstsein, nicht zuwenig!“

7 Das Wort „böse“ hängt etymologisch mit „aufgeblasen“ zusammen. Cf. Duden, Das Herkunftswörterbuch, Mann­heim 1963, s. v.

8 Gelebte Geschichte ..., S. 548

9 Bauriedl, a.a.O, S. 36

10 Bauriedl, a.a.O. S. 30

11 Beispiele sind E. Fromm, aber auch auf einer noch tieferen Ebene Eugen Drewermann, für den die Angst, das Gefühl der Bedrohtheit des Ich, überhaupt die Quelle und Ursache alles Bösen ist.

12 Vgl. z. B. H. J. Schneider: Vikti­molo­gie. Wissenschaft vom Verbrechensopfer, Tübingen 1975 und Sarah Lawson: Treibjagd auf dem Schulhof, Bergisch-Gladbach o. J. (Bastei-Lüb­be), S. 44ff, Olweus, a.a.O. S. 60-64. Einen etwas anderen Akzent scheint Bettina Schubert in einem Interview im Berliner „Tagesspiegel“ v. 3. 3. 2000 zu setzen: „Jeder kann Opfer werden. Die Forschung hat eindeutige Ergebnisse hervorgebracht: Nur 20 Prozent aller Opfer, aller Außenseiter in Klassen sind wirklich typische Opfer.“ Wieweit das ein wirklicher Widerspruch zu den anderen Ergebnissen ist, kann ich jetzt nicht mehr nachprüfen. Immerhin bezieht sie sich ausdrücklich auch auf Olweus.

13 So gesehen hat Schubert natürlich Recht, mit ihrem eben genannten Einwand. Dennoch sucht und findet ja der Mobber oder Gewalttäter genau die

schwache Stelle bei seinem Opfer.

14 Alfred Farau und Ruth C. Cohn: Gelebte Geschichte der Psychotherapie. S. 285

15 Bauriedl a.a.O. S. 7

16 Darunter versteht man ein Helferverhalten, das das Opfer in seiner Rolle festhält, ihm vielleicht die Schuld an dem Geschehen gibt.

17 Peter Schellenbaum: Die Wunde der Ungeliebten, S. 21f

18 Bauriedl, a.a.O., S. 28; Hervorhebung im Original

19 H. J. Schneider, Das Opfer und sein Täter –…, München 1979

20 In: C. Löhmer u. R. Standhardt (Hrsg.): TZI. Pädagogisch-therapeutische Gruppenarbeit nach Ruth C. Cohn, Stuttgart 1992

21 a.a.O., S. 111

22 a.a.O., S. 112

23 Fromm, 1977, S. 264ff

24 a.a.O., S. 274

25 Ulrich Beck (Hrsg.): Die Zukunft von Arbeit und Demokratie, Frankfurt a.M. 2000

26 vgl. W. Schmid, Philosophie der Lebenskunst, Frankfurt a.M. 1998, S. 164

27 z.B. Wilhelm Schmid: aaO; auch Ulrich Beck ist hier zu nennen. Dass die Trennung von Lebensarbeit und Er­werbsarbeit unter jungen Menschen längst passiert, beschreiben Goebel und Clemont in ihrem reizvoll provokativen Buch „Die Tugend der Orien­tie­rungs­losigkeit“, Reinbek 1999, S. 31

28 Ich habe Straftäter kennengelernt, die lieber eine lange Haftstrafe auf sich nehmen, als ihrem Opfer noch einmal gegenüberzutreten.

29 Ein deutliches Indiz dafür ist die Sprache der Boulevardpresse, die nur in Kollektiven denkt (z.B.: „Ganz Berlin im …fieber“) und damit ja offenbar ein Bedürfnis ihrer Leserschaft bedient.

30 Interessant finde ich den Nachweis von D. Dörner, dass gerade die Sim­pli­fikateure entscheidungsfähiger sind als die, die sich der Komplexität bewusst sind. (Die Logik des Misslingens, Reinbek, 1992)

31 A. Gehlen: Philosophische Anthropologie; in: ders.: Anthropologische und sozialpsychologische Untersuchungen, Reinbek b. Hamburg 1986, S. 59

32 Nach Pressemeldungen hat ein bayerisches Gericht exzessiven Konsum von Horrorvideos in einem Fall als strafmildernd angesehen, so wie etwa Alkoholkonsum in den meisten Fällen schuld- und damit strafmindernd wirkt. Ich kann mir kaum vorstellen, dass die Richter so naiv waren. Deshalb wäre die Urteilsbegründung interessant.

33 Cohn/Matzdorf, Das Konzept der Themenzentrierten Interaktion; in Löhmer/Standhardt (Hrsg.), TZI, S. 62

34Gelebte Geschichte, S. 358

35 Michel Foucault: Überwachen und Strafen, Frankfurt/Main 1976, S. 374

36 Traktat über die Gewalt, Frankfurt a. M. 1996, S. 10. Mit dieser Ansicht steht Sofsky natürlich nicht allein. Auch Hans-Peter Duerr mit seinem „Mythos vom Zivilisationsprozess“ argumentiert ähnlich wie übrigens schon Arno Plack in den späten 60er-Jahren (Die Gesellschaft und das Böse).

37 Bauriedl, a.a.O., S. 126

38 Infantilität hat Pascal Bruckner in: „Ich leide, also bin ich“, Weinheim u. Berlin 1996, eindrucksvoll als Ausweichen vor Selbstverantwortung und Ge­genbewegung zur Individualisierung beschrieben. Zur Funktion von Infantilität vgl. auch Goebel/Clermont, a.a.O. S.41

39 Tilman Moser, Jugendkriminalität und Gesellschaftsstruktur. Frankfurt a.M. 1979

40 In diesem Prozess ist die Redensart: „Alles verstehen heißt alles verzeihen“ hinderlich, ja destruktiv. Man muss nicht alles verzeihen, was man versteht.

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© 2017  Dietrich Horstmann   Stand: 07.08.2013

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