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Ausbildung Seminar und Uni

Übersicht Seminare und Uni

Thema Word - doc -rtf pdf Inhalt Quelle
45 Fachseminar-Einheiten - ein Plan plan.doc [66 KB] plan.rtf [141 KB] Kurzfassung [114 KB] Plan ausführlich 4 Seiten [82 KB]   Link zu Tabelle mit mehr Inhalten Dietrich Horstmann
Studienwahl Religionspädagogik     Was studiere ich im Fach Religionspädagogik ? Studienwahl
Studiengang Religionspädagogik     Wo studieren ? Studienorte Rel.päd.
Fachinstitute speziell für BRU       BRU-Portal
Studienseminare Lehramt NRW --- Deutschland     Wo ins Referendariat ? Studienseminare NRW - Orte Deutschland
Referendariatsseiten     Nützliches für das Referendariat referendar.de
Wege zum Aufschließen von Themen aufschl.doc [31 KB] aufschl.pdf [12 KB]   Wie komme ich von einem "Thema" zu relevanten U-Themen - Ausführlicher Anleitungsbogen - Geduld nötig - aber es lohnt sich Dietrich Horstmmann
Unterrichtstypen reihen.doc [25 KB] reihen.rtf [40 KB] reihen.pdf [13 KB]   Unterrichtsformen typisiert - Stärken und Schwächen Dietrich Horstmann
Beobachtungsbogen beobachtungsbogen.doc [24 KB] beobachtungsbogen.rtf [38 KB] beobachtungsbogen.pdf [85 KB]   Unterricht beobachten und bewerten - Bogen zum Ausfüllen Dietrich Horstmann
Berufsbezug finden berufsbezug-finden.doc [28 KB] berufsbezug-finden.rtf [48 KB] berufsbezug-finden.pdf [187 KB]   Ideenskizze Dietrich Horstmann
Arbeitsblatt Berufsbezug auffinden [30 KB] auffinden [50 KB] -auffinden [185 KB]   Arbeitsblatt zum Auffinden von Berufsbezügen Dietrich Horstmann
Vorschlag IT vorschlag [23 KB] vorschlag [33 KB] vorschlag [181 KB]   Vorschlag eines Bildungsgangs für IT-Berufe Dietrich Horstmann
Kennenlernen kennenlernen [24 KB] kennenlernen [40 KB] kennenlernen [9 KB]   Speziell für Seminar Kennenelernübung Peter Österwind
Methodensammlung     Online zum Anklicken - interessant und unterrichtsnah learn-line NRW
Symboldefinitionen symbol.doc [27 KB] symbol.rtf [43 KB] symbol.pdf [14 KB]   Zusammenfassung von Definitionen Dietrich Horstmann
Lebensweisheiten lebensweisheiten.doc [41 KB] lebensweisheiten.rtf [125 KB] lebensweisheiten.pdf [147 KB]   Sammlung zur Anregung für Themen Hochschule Heilsbronn L ebensweisheiten mit freundlicher Genehmigung
Der Blick ins Klassenzimmer der-blick-ins-klassenzimmer.doc [56 KB] der-blick-ins-klassenzimmer.rtf [85 KB] der-blick-ins-klassenzimmer.pdf [219 KB]   Systemisch-konstruktivistisches Arbeiten mit Schülern Dagmar Vogel

45 Fachseminar-Einheiten

Thema doc pdf Inhalt Quelle
Fachseminarplan - 45 Einheiten - Kurzfassung [102 KB] plan.rtf [141 KB] plan.doc [66 KB] plan.pdf [114 KB] 45 Seminarsitzungen - am Lernprozeß der Teilnehmenden orientiert - mit Thema , Lernzielen und Lernwegen ( Methoden ) Dietrich Horstmann für Fachseminar-Reader RP Düsseldorf
obiger Fachseminarplan ausführlich [82 KB] leider nicht konvertierbar in word planausf.pdf [82 KB] 4 Seiten  
Vorspann zum Seminarplan [4 KB] vorspann.doc [30 KB] vorspann.rtf [46 KB] vorspann.pdf [62 KB] Vorbemerkungen zum obigen Plan  
         

Erzieherinnenausbildung - Portal

Erzierinnenausbildung Links Mit vielen Infos und downloads

Konzeptionen zum BRU

Thema   Word - doc Inhalt Quelle /Verfasser
Überblick über Konzeptionen zum BRU 1997 Profile des BRU [57 KB] Übersicht über Konzeptionen zum BRU Gerber/Lang im Handbuch 1. Auflage
Überblick über Konzeptionen zuim BRU 2000 Link gute Übersicht über Konzeptionen zum BRU Thomas Klie
Kompetenzorientierte Lernfelddidaktik     Übersicht in dieser Webseite Dietrich Horstmann
Performative Religionspädagogik 2008 Link zum Buchtitel Was ist performative RP ? Text aus RPI Loccum Grundlegendes Buch zur Konzeption Thomas Klie
HISTORISCH       von Dietrich Horstmann
Christliche Lebenshilfe vom Evangelium her 1956ff nordmann.doc [7 KB] Ev.Unterweisung für BRU Walter Nordmann
Witt/Otto, Ev. RU an der Berufsschule, Göttingen G. Otto, Probleme des RU an der Berufsschule 1958 witt.doc [27 KB] witt.rtf [36 KB] Hermeneutischer RU als Integration von biblischer und lebenskundlicher
Fragestellung (BS !)
Witt / G. Otto
RU als Weg der Existenzerklärung 1964 schultze.doc [25 KB] schultze.rtf [35 KB] RU als Weg der Existenzklärung Herbert Schultze
Religionunterricht zwischen Existenzerklärung und Problemorientierung 1969 gloy.doc [27 KB] gloy.rtf [36 KB] gloy.pdf [52 KB] Auseinandersetzung mit vorherigen Konzeptionen Monografie Horst Gloy
Religion in der Berufsschule - (emanzipatorischer RU ) 1972 emanz.doc [32 KB] emanz.rtf [39 KB] emanz.pdf [51 KB] Emanzipatorischer RU - ideologiekritisch Jürgen Lott
Sozialisationsbegleitender RU 1972 sozbeg.doc [26 KB] sozbeg.rtf [36 KB] sozbeg.pdf [48 KB] für mich Grundlage des RU Dieter Stoodt
Problemorientierter RU - nicht speziell BS 1964ff problemor [26 KB] problemor [37 KB] problemor [49 KB] Grundlegende Neuorientierung des RU Bernhard Kaufmann

Wege zum Aufschließen von Themen

Wege zum Aufschließen von Themen

Arbeitsblätter für Lehrende und Lernende
für den Religionsunterricht in der Sekundarstufe II

Dietrich Horstmann

Wenn möglich : In zwei getrennten Schritten für Lehrperson und Lernende durchzuführen.
Formen : Selbstreflexion, direkte Befragung oder stellvertretende Reflexion.

I. Persönliche Dimension - "ICH"

Generalthema : Wo betrifft das Thema den Einzelnen persönlich ?
"anthropogene Voraussetzungen "

1. Meine spontanen Einfälle zum Thema -ungeordnet

2. Welche aktuellen Anläße haben das Thema hervorgerufen ?

3. Wo ist das Thema zuerst im Leben aufgetaucht?
- Situationen, Erlebnisse, Szenen - eigene , konkret

4. Welche Gefühle haben diese Erlebnisse begleitet ?
- damals ......?
- wie erlebe ich das heute ?
(Gefühle wie : Wut, Abscheu, Trauer, Angst, Freude, ... )
- In welche Ambivalenzen führt mich das Thema ?

5. Welche Phantasien löst das Thema aus ?
Größe, Ohnmacht, Wünsche, Illusionen

6. Welche Bilder und Symbole fallen mir ein ?

7. Wo berührt das Thema meinen persönlichen Glauben - meine
Zweifel?

8. Welche Erfahrungen verbinden sich mit dem Thema ? (Erfahrungen
sind verarbeitete Gefühle und Erlebnisse)

9. Welche persönlichen Einstellungen/ Meinungen/ Urteile/
Vorurteile habe ich zum Thema ?
Wie fest - wie unsicher bin ich ? Was steht für mich fest ?

10.Welche Kenntnisse habe ich, die mich persönlich weitergebracht
haben ?

Zentrierungsvorschläge:

- Was ist bedeutsam für mein persönliches Wachstum ?

- Was möchten wir - Lehrperson und Lernende - an wirklich Wichtigem:
gefühlsmäßig äußern, mitfühlen, mitteilen,
von anderen erfahren an Gefühlen, Erlebnissen, Erfahrungen,
Urteilen, Meinungen..?

- Was sind die persönlichen Unterthemen und das Generalthema für
mich und diese Lerngruppe ?
Auf Polaritäten achten und als persönliches Lernthema
formulieren

II. Die Gruppe und das Thema - "WIR"

Soziokulturelle Analyse

Generalthema : Welchen Sitz in meinem Leben / der Jugendlichen

hat das Thema und was bedeutet dies für die Stunde/die Reihe ?

1. Wie werden die Jugendlichen dieser konkreten Lerngruppe auf das
Thema reagieren ? Ich stelle mir dabei drei Jugendliche vor...
(begeisterter- gleichgültiger- ablehnender oder:.
Riemans Grundformen : schizoid, depressiv,hysterisch,zwanghaft oder: Nähe-Distanz-Dauer-Wechsel)

2. Welche Spannungen wird es in der Lerngruppe auslösen? Was
könnte das für Konsequenzen haben ?

3. Welches Lebensgefühl der Jugendlichen wird angesprochen?

4. In welchem sozialen Zusammenhang tritt das Thema auf ? Familie,
Clique, Verein, Institutionen Schule, Betrieb, Kirche, Medien
(=Sitz im Leben)

5. In welcher Rolle betrifft die Lerngruppe das Thema ?
Als Mann, als Frau ?
familiäre Rollen - als Kind -Erwachsener- Eltern
Wo kommt es in meiner Berufsrolle vor ?
Wo ist es für mich als Mitglied einer Religionsgemeinschaft
bedeutsam ?
Wie würde in einer kirchlichen Jugendgruppe mit dem Thema
umgegangen ? Wie in einem Jugendgottesdienst?

6. Welche Bedeutung für die Zukunft dieser Lerngruppe hat das
Thema ?

Zentrierungsvorschläge

- Wo ist der zentrale Sitz im Leben,wo es soziale Relevanz besitzt?

- Welche Erfahrungswelt sollte der Unterricht ansprechen oder bewußt vermeiden ?

- Was möchte ich als wirklich wichtig
aufnehmen,
überprüfen,
durchschauen,

III. Thematische Aspekte - "ES" und Rahmenbedingungen

"Sachanalyse"

Generalthema: Welche gesellschaftlichen, politischen und weltweiten /
kosmischen Bedingungen bestimmen das Thema ?

1.Welche gesellschaftlichen Rahmenbedingungen betrifft das Thema :

Öffentliche Meinung,Medien
Kirche,
Politik,
Grundorientierungen gesellschaftlicher Art ("progressiv-konservativ")
Erde und weltweite Perspektiven

2. Welche Lösungen bietet die Gesellschaft an :

Wissenschaft,
Religion/en,
Konfessionen,
politische Gruppen.

3. Welche Interessen spielen dabei eine Rolle ?

4. Welche weltweite Dimension hat das Thema ?

5. Welche Zukunftsbedeutung für die Erde hat das Thema

6. Welche Handlungsmöglichkeiten sehe ich für mich, für Gruppen,

für Großgruppen, Oekumene, angesichts dieser Bedingungen ?

7. Welche geschichtlichen Dimensionen hat das Thema ?

Traditionsbezüge

Zentrierungsvorschläge :

1. Von welchen Rahmenbedingungen ist die Bearbeitung des Themas abhängig ?

2. Auf welcher Realitätsebene ist das Thema vorwiegend
lebendig, wirksam, aktuell ?





wege-zum-aufschliessen-von-themen.doc [27 KB] wege-zum-aufschliessen-von-themen.rtf [52 KB] wege-zum-aufschliessen-von-themen.pdf [201 KB]

Themenfinden

Themen finden - 15 Wege und 6 Tipps

1 Themen und Kennenlernen. Kennenlernübungen führen zu Themen. Jeder hat ein Thema, ein Interesse... Worüber wollen wir gemeinsam reden ? Zur Findung von Themen:
35 Fragen Partnerinterview oder 73 Fragen Partnerinterview 2 Namen anschreiben - Herkunft Bedeutung wie finde ich ihn ? Wie haben andere ihn benutzt? Wie will ich hier hier angeredet werden ? Arbeitsblatt : Mein Name und wie will ich hier angeredet werden ?
3 Eigene Ziele nennen als Lehrperson. Globalziele Wünsche als L. artikulieren. Was will ich auf jeden Fall und wie will ich hier arbeiten ?
4 Befragung der Lehrperson Religion - Was ich immer schon mal wissen wollte... Wie stehen Sie zu ...?
5 Qualifikationen / Ziele aus Richtlinien. Dazu Themen finden lassen . ( NRW : "mitteilen - wissen - diskutieren - machen - hoffen" - auf verschiedenfarbigen Zettel - in Datenbank sortieren lassen von S.)
6 Bilder werden zu Themen: Aus gleicher Bilderserie Gruppen wählen lassen: Unser Bild - es spricht uns an. Wir möchten uns aussprechen über ...
7 Fragebogen: Bisheriger RU / Relilehrperson. Was erwarten Sie vom RU ? Was möchten Sie hier lernen ? Welche Hindernisse sehen Sie ? Beispiel: Arbeitsblatt zum RU - aus BRU1
8 Implussätze: Ich hoffe hier werden wir nicht ... Zum RU gehört für mich ... In unserer Gruppe fühle ich mich wohl, wenn ... Von den anderen wünsche ich mir ... Ich möchte gerne einmal sprechen über...
9 Zitate Welches Thema gibt Ihre Meinung wieder , welche nicht ? Beispiele Lebensweisheiten oder W. Dietrich, Zitatesammlung)
10 Wahl aus Listen: Lehrpläne;Rel.bücher; Eigene Listen. Wählen lassen - Abstimmen oder gewichten ? Es sollten möglichst alle Vorschläge eingebracht werden
11 Meine Träume vom Leben : Welche habe ich noch - Themen finden daraus
12 Mein geheimes Thema und die Gruppe ; Ich habe ein Thema - ein Sachliches. Was beschäftigt mich persönlich ? Aufschreiben nur für mich - als Frage (10Min) Nicht vorlesen!!: Was erlebt - was hier machen ?
13 Themenpyramide: Zettel - Vorgabe und freie In Pyramide legen lassen
14 Rundgespräch: Was fällt euch bei dem Wort Reli ein? Gemeinsamkeiten - Unterschiede
15 Erfahrungsaustausch: Meine Erfahrungen mit Religion. Religiöse Erlebnisse .Relilehrer und RU

TIPPS und Bedenkenwertes

16 Kein Schema: Selbst Art der Themenfindung wählen lassen : Wie sollen wir unsere Themen finden? Welche Wege versuchen - mehrere ?
17 Jede/r hat ein Thema. Es kommt nur darauf an Wege zu ihnen zu finden. Der Umweg, der Lust macht. Übung dazu : Mein Thema Nr. 12
18 Rahmenbedingungen beachten : Gruppensituation bekannt - unbekannt "Niveau" - Alter - Geschlecht - Beruf Größe - Zeit -
19 Vorgaben oder freie Wahl? Welche Vorgaben - Abmeldung. Evangelium und Zwang. Mitbestimmung gesetzlich ASchO ! Wie offen sind Vorgaben, wie eng Wahl
20 Abstimmen lassen: Wo bleiben die Minderheiten ? Wo meine eigenen Wünsche ? Wie versuche ich die Balance ?
21 Nicht zu viele Themen wählen lassen. Nur Anfangsthema = Einstieg. Neues Finden = Zenrieren geschieht in jeder Stunde

Aus - und Fortbildung


22 Übung für Aus-und Fortbildung : Wie mache ich es... auf leeren Karten. Oder: unsortierte Karten vorgeben, dann Reihenfolge erstellen Ziel : Interdependenz erkennen

Dietrich Horstmann

themen-finden.doc [31 KB] themen-finden.rtf [70 KB] themen-finden.pdf [196 KB]

Unterrichtstypen

Verfahren - Strukturierungen - Verläufe für U-Stunden- Reihen - Sequenzen

Typ 1 : Erlebnis und- erfahrungsorientiert ( Nähe zu Typ 4 )

Thema und Plan jeweils verabredet oder aktuell und spontan aus der Situation sich ergebend
Mittelpunkt ist Situationserschließung und - bearbeitung ( Fall und Personenbezug) -
Methoden : Fallbesprechungen, Supervisionsmethoden, TZI, Bibliodrama(elemente)
Voraussetzungen : Bereitschaft, Größe der Gruppe, Ausbildung in Gesprächsführung
Stärke : echt, lebendig, lebensnah
Probleme : Intimitätsgrenzen, Ausbildung in Gesprächsführung
(schulisch besonders: auf Thema zentrieren. Ebenen finden , 45 Minuten-Takt )



Typ 2: Themenorientiert/ informationsvermittelnd - eher erarbeitend

1. Themanennung - Motivation möglichst sachbezogen , nicht zu emotional - sollte aber relevantes Thema sein!
2. Begriffsklärungen
3. Texte unter thematischen Aspekten
4. persönliche Stellungnahme
5. Transfer Anwendung aufs Leben ... nur wenn nötig

Hinweise : Normalform ist Textarbeit Es gibt viele schöne Methoden der Textarbeit ...



Typ 3 : Problemorientiert

1. Einstieg meist mit knappem Spot: Fall-Beispiel präsentiert in Bild, Popmusik ,Schlagzeile, Aktuelles. Spontanäußerungen zum Problem - ohne Kommentierung
2. Problemstellung - erste Problementfaltung mündet in Problemfrage: Exakt worum geht es?
3. Eigene Problemlösungsversuche - Partner- Gruppenarbeit oft : Medien dazu wichtig
( Internet ! )
4. Analyse des Interessenfeldes ( nicht nur pro und contra =zweidimensional, sondern mehrdimensional )
5. Vertiefung : Hintergründe - Ursachen -
Medium meistens Bibel im RU - Systematisch-theologischer Zugriff
6. Problemlösungen ( Bibel als Problemlösungspotential !?)
7. Transfer: Beispiel für andereProbleme ?

Hinweise : Statt Pro- und Contra- Schema: Rollendiskussion - Dilemmasituationen - Spielformen -- Wertequadrat- Fallbearbeitung nach Supervisionsmethoden
Wichtig : Die Bibel begründet die Vielfalt - nicht die Einfältigkeit !


Typ 4 : Gruppendynamisch - spielpädagogisch Nähe zu Typ 1

Weg ist oft das Ziel: In, mit und unter der Interaktion wird persönlicher Bezug zum Thema
( Dreieck ) erfahren/ durchgespielt
1. Arrangement ( Spiel - Fall - Situation -) = Ausgangslage

2. Durcharbeitung ( Sozialform Kleingruppen - PA - Austausch nach TZI - Spiel )
3. Auswertung = Fed back je nach Situation : Fragen - Karten - ( Plenum nötig ? )

Hinweise : Moralisieren, Instrumentalisieren für andere Inhalte zerstört langfristig die Motivation zum Spiel.
Deshalb Leistungen würdigen statt pädagogisieren.


Typ 5 : Handlungsorientiert im engeren Sinne: Projektbezogene Formen
Projekte - Projektmethoden - Miniformen möglich als Unterrichtsvorhaben

(s. Übersicht Richtlinien NRW )

1. Projektidee Richten auf ein Ziel hin - Handlungsziel

2. Grobplanung Orientieren über : Aufgabe, Ausführungsmöglichkeiten, Handlungsbedingungen
3. Feinplanung Entwerfen eines Aktionsprogramms : Bilden eines Ergebnis- und Tätigkeitsmodells
4. Durchführung Ausführung der Handlung einschließlich Teilhandlungen
5. Evaluation Kontrollieren der Ausführung Rückkopplungen
jeweils mit Rückkopplungen bei Phasen

Stärken : selbsttätig, realitätsnah,

Schwächen : Zeitaufwand, Drop outs werden sichtbarer, Langeweile - wie bewerten - Unterrichtsprinzip ?


Typ 6 : Metaperspektivisch / fächerübergreifend /lernfeldorientiert / Bildungsgangsorientiert

Verfahren zur Kooperation mit anderen Fächern muss verabredet sein
Stärke
: vernetzen, Kooperation Schwäche : spez. Fachkompetenz kommt zu kurz, systematisches Lernen erschwert




reihen.doc [25 KB] reihen.rtf [40 KB] reihen.pdf [13 KB]


Berufsbezug finden

Berufsbezug

Wege zum Finden von Unterrichtsvorhaben im Berufskolleg

Ideenskizze von Dietrich Horstmann

Die Situation Beruf ist zwar für die Lebensplanung der meisten Jugendlichen von zentraler Bedeutung, aber angesichts der ökonomischen Veränderungen wird er immer weniger zum lebenslangen Kern der Identität werden. Schon diese Relativierung des Berufes verbietet eine didaktische Einengung des BRU auf den Beruf. Der evangelische BRU hat die Handlungskompetenz des ganzen Menschen in allen seinen Bezügen zum Gegenstand.

definitorische Abgrenzungen: Der Begriff "Berufsbezug" ist vielschichtig. Bezug des Einzelnen zum Beruf ( Individueller Bezug )

-Bezug zu einem konkreten Beruf als ... persönliche Erfahrungen im Beruf = Arbeit / Alltag im Beruf, Bewährung von Fähigkeiten - Versagen - Kompetenzerwerb

-Bezug zu Beruf als Erwerbstätigkeit überhaupt Gegensatz : Aussteiger Berufstätigkeit überhaupt -Rolle für Lebensplanung ( z. B. Familie ) und persönliches Wachstum: Wozu arbeite ich überhaupt = Sinnfrage

Bezug der Gesellschaft zum Beruf (Gesellschaftlicher Bezug )

-ökonomischer Nutzen -qualitativ für das Leben : Sinnhaftigkeit, Spaß.... -Verteilung von Arbeit / Arbeitslosigkeit , Männer / Frauen

Weltweite Bedeutung von Beruf ( Ökumenischer Bezug )

-Bezug zur Weltlage Frieden, Gerechtigkeit, Schöpfung, Participation -

Bezug zu den konkreten Berufsanforderungen ( Utilitaristischer Bezug) Arbeitsplatzbezug / Ausbildungbezug

-zur Verbesserung des Betriebsergebnisses / Gewinn - Lohn -zu den konkreten Arbeitsvollzügen - funktional -zu den konkreten Arbeitsvollzügen - organisatorisch -Beziehungen am Arbeitsplatz - Mitbestimmung -Moralische Dilemmata

Fazit: Zumeist wird Berufsbezug im engeren Sinne als rein funktionaler Bezug zu einen Arbeitsplatz / Ausbildungsplatz definiert. Die weiteren Bezüge bleiben außer Betracht. Sie sind aber aus der Sicht des Glaubens mindestens ebenso wichtig.

Mögliche thematischen Aspekte zum Thema Arbeit und Beruf

( s. Handbuch Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen, Gütersloh 1997, S. 357ff.)

Meine Berufswünsche in der Kindheit

Meine Wege zum Ausbildungsberuf

-eigene Motive ( Wünsche, Träume, Erwartungen ) -Einflüsse von außen ( Eltern, Schule,... ) -Hindernisse und eigene Schritte zur Ausbildung

-Meine Situation im Beruf als Auszubildende/r

-Meine Stärken und Schwächen für den Beruf -Fachliche Qualifizierung - Leistung - Versagen -Meine Kontakte zu anderen -Kollegialität -Konflikte mit anderen - Interessenvertretung -Autorität - Anpassung - Gehorsam - Widerspruch -Mein Status jetzt und der meines Berufes -Vergütungen - Geld -Rahmen: Organisation - Arbeitszeit - Urlaub -Sinn der Arbeit - für mich, für andere

-Zukunftsperspektiven in und mit dem Beruf als ...

-persönliche Perspektiven nach der Ausbildung -Arbeitsmarktperspektiven im erlernten Beruf -Zukunft der Arbeit und meine Zukunft -Mein Beruf in der Perspektive meines Lebens

Dies zeigt, dass im BRU zwar die extrafunktionalen Aspekte eine wichtige Rolle spielen, aber andererseits die qualitativen Aspekten auch der funktionalen Vollzüge aus der Perspektive des evangelischen Glaubens zu bearbeiten sind.

These: Der BRU sollte seine qualitativen Perspektiven soweit wie möglich an den konkreten Arbeits,- Ausbildungs- und Berufsbedingungen orientieren. Dabei werden immer Bereiche übrigbleiben, die sich nicht aus der "Realität" ableiten lassen, sondern mit der christlichen Botschaft gesetzt sind. Darüberhinaus bearbeitet der BRU auch Situationen in anderen Lebensbereichen der jungen Generation ( z.B. Selbst- und Sinnfindung, Partnerschaft, Freizeit und Konsum, Gesundheit und Klärung religiöser Einstellungen und Haltungen... ) und deren Bezug zum Beruf. Die damit verbundene Relativierung des Berufes entspricht dem Kern evangelischen Glaubens: Arbeit und Beruf sind als "Gottesdienst im Alltag der Welt" nicht alleinige Mittel zur "Befreiung" oder zum "Glück". Befreiung ist Geschenk und kein Verdienst und damit unabhängig von Arbeits- und Berufsleistungen.


berufsbezug-finden.doc [28 KB] berufsbezug-finden.rtf [48 KB] berufsbezug-finden.pdf [187 KB]

Arbeitsblatt Berufsbezug

Arbeitsblatt zu Findung von Berufsbezügen für den BRU

Suchen Sie sich einen Schwerpunktbereich, ein Berufsfeld und einen Beruf aus, den Sie den "Berufsbezug" hin bearbeiten wollen.

z.B. Kaufmännische , gewerbliche-technische, sozialpädagogische, hauswirtschaftliche, landwirtschaftliche ... Richtung und z.B. einen Beruf wie den Kfz-mechaniker

1. Der Beitrag des Berufsfeldes zur "Befreiung"

-seine Hauptfunktion für den einzelnen Menschen -für die Gesellschaft -für die Menschheit, für die Zukunft -was kann der BRU dazu leisten? Welche Kompetenzen können erworben werden , die auch über den Beruf hinaus bedeutdam sind ?? Der Beitrag des Berufes ................. zur "Befreiung" Hilfe: Konkrete Situationen im Beruf und am Arbeitsplatz , Kompetenzen im und für den Beruf

-für den einzelnen Menschen -für die Gesellschaft -für die Menschheit, die Zukunft Welche Themen für den BRU ergeben sich daraus und mit welchen Fächern ergeben sichÜberschneidungen, so daß fächerübergreifendes Lernen angebracht wäre Welche Unterrichtsvorhaben lassen sich daraus ableiten ?

Beispiel KFZ

zu 1 und 2 : Beitrag des Berufsfeldes und des Berufes zur Befreiung

für den Einzelnen

positiv : negativ: Mobilität : Kontakte, Berufstätigkeit Streß Zeitersparnis: Einkaufen, mehr Freizeit Unfall, Krankheit Autofahren als Lustgewinn : Geschwindigkeit Umwelt: Lärm, Emissionen Zukunftssicherer Beruf Niedriger Lohn Umgang mit Kunden - Kontakte Probleme mit Kunden - Dilemmasituationen

für die Gesellschaft

negativ:

positiv : Abhängigkeit der Wirtschaft

Export Umweltprobleme

Mobilität Gesundheitskosten

Arbeitsplätze technischer Fortschritt

für die Menschheit, die Zukunft

positiv: negativ: Entwicklung durch Mobilität Umwelt Wirtschaftwachstum

zu 3: Themen:/ Unterrichtsvorhaben

Ambivalenzen beachten

Die Bedeutung des Autos heute - für mich persönlich Erfahrungsaustausch mit Bildern des eigenen Wagens Mein persönlicher Fahrstil und die Konsequenzen für die Mitwelt Was kostet mich mein Auto ? Eine Kostenrechnung Was verdient mein Chef an mir als Auszubildender? Eine Kostenrechnung anhand von BiBB Studien moralische Dilemmasituationen : Einbauen von Altteilen , Versicherungsbetrug, Überstunden, Diebstahl. Fallbearbeitungen Die Bedeutung des Autos heute - gesellschaftlich - eine Collage Der Beitrag des Autos für Frieden, Gerechtigkeit und Bewahrung der Schöpfung - eine Ausstellung Die Zukunft des Autos: Vorstellungen der Autokonzerne, der Wissenschaft, der Politik . Interviews auf der Auto-Messe in Frankfurt oder Recherche im Internet

Die spezielle Perspektive ist dabei die der Sinnfindung und Verantwortungsübernahme im Diskurs mit den religiösen Traditionen.

Vorschlag IT

Vorschlag Plan RU in IT-Berufen

1. Phase : Sich Orientieren

Die Bedeutung von IuT -Technologien aus der Perspektive der religiösen Traditionen -für das persönliche Leben und seine Sinn- und Zukunftsperspektiven -die Berufsperspektive und die Arbeitswelt -die Gesellschaft ( Konsum, Wohnen, Freizeit ... ) -die Religionen und -die "Erlösung" der Menschheit ( Weltprobleme: Hunger, Ökologie,

Frieden, Globaler Markt - Utopie vom "global village "... )

2. Phase: Erkunden

Umgang der Kirchen und Religionsgemeinschaften in Deutschland mit den neuen Medien:

ein religiöses Praktikum

-in kirchlichen Rechenzentren -in kirchlichen Medienzentren -Öffentlichkeitsreferaten -Pfarrtätigkeiten ( Pfarrer und PC ) -Seelsorge über Telefon und Internet -Newsgroups christlichen Inhalts -Materialdienste ( EKiR, Bistümer, EKiD ... )

Ziel: Kennenlernen der Arbeitsfelder: inhaltlich und beruflich...

3. Phase : Gestalten

Ausstellung über : Kommunikation über Religion in den neuen Medien

Angebote erfassen, sichten -News Groups -Religionsgemeinschaften: Selbstdarstellungen im Netz -Universitäten -Schulserver für den Religionsunterricht -Seelsorge und Beratung im Internet...

Bewertung Präsentation

4. Phase: Perspektiven gewinnen und Verantwortung übernehmen Studienfahrt zu Microsoft / Redmond/USA / Deutsches Museum München / Siemens

Die Zukunft der Multimedia-Gesellschaft im Spiegel des größten Softwareanbieters der Welt - das amerikanische Modell der Zukunft

Die künftige Umgang mit den IuT - Technololgien: Sinnperspektiven und Aufgaben

-persönlich, beruflich...

-gesellschaftlich

-politisch

Welche Ideen habe ich? Welche sind realisierbar? Was ist mein Beitrag dazu?



Kennenlernen

Training: Wahrnehmung in der Kennenlernphase
Seminar mit Lehrenden

Ich nehme dich als Person wahr....

Arbeitsanleitung

1. Bitte betrachten Sie Ihre Partnerin/Partner. Notieren Sie sich einige Gedanken zu den nachfolgenden Impulsen. Bitte sprechen Sie in dieser Phase nicht miteinander.

2. Tauschen Sie sich gegenseitig über Ihre Wahrnehmungen und Vermutungen aus.
Diese Gesprächsinhalte werden nicht veröffentlicht. (ca. 20 Min.)

3. Erfragen sie auch einige biographische Daten, so daß Sie in der nachfolgenden
Plenumsphase Ihre Partner/in vorstellen können.
z.B. zur Schule / Wohnort / seit wann im Schuldienst / besondere Vorlieben und
Interessen / Anlass zur Seminarteilnahme o.ä.( ca. 10 Min.)

Impulse für das Gespräch

- Wie nehme ich die äußere Erscheinung der Gesprächspartnerin/des
Gesprächspartners wahr?

- Welche Phantasien habe ich über ihre / seine Zeit als Schülerin /Schüler

- Welche Vermutungen habe ich über ihre /seine Tätigkeit als Lehrerin/Lehrer?

- Was gelingt in der jetzigen beruflichen Tätigkeit gut und was weniger gut?

- Wenn ich deine Schülerin, dein Schüler wäre, würde ich über dich denken....

- Welche Gemeinsamkeiten könnten wir miteinander haben, welche Unterschiede
vermute ich?

Symboldefinitionen

Symbol
nach Halbfas S. 84 ff und Heumann - noch Ausführlicheres bei Bucher

1. Begriff: Wortbedeutung vielfältig - aus Etymologie keine sinnvolle Herleitung ( Bucher) , da
erst in Neuzeit ein terminus technicus
Bedeutungen : -
to symbolon Kennzeichen,Markenzeichen, Merkmal
symbolä Zusammensetzen, Zusammenwerfen, Beitrag zum Trinkgelage
ho symbolos Merkmal
später : christlich : Glaubensbekenntnis, Glaubenslehre Bekenntnis (Luther )
philosophisch Neuzeit : sinnenhaftes Erkenntnismedium

2. Geschichte :
1. Freud: "nur was verdrängt ist, bedarf der symbolischen Darstellung"
"negativer" Begriff; Verdrängung der unbewußten Wünsche= meist sexuell
Primitives nicht aufgekärtes Unverstandenes
Religion ist "milde Neurose"
Traumdeutung als Symboldeutung : ambivalent: einerseits universale Bilder
andererseits subjektive Färbung ( kollektive und individuelle-geschichtliche
Sicht nicht miteinander vermittelt )

2. Hacker: Symbolisierungen sind Mittel zur Distanzgewinnung : Wurzel der Wissenschaft

3. Lorenzer: Begriffliche Differenzierung des psychoanalytischen Ansatzes. sprachanalytisch
Zeichen= bloße Benennung für bekannte Sachen
Klischee=Verdrängtes, das zu "Starre" führt = Freuds Neurosen und Symbol
Symbol=Brücke des Ichs zu Gefühlen = volles Erleben verdichtet sich in S.
d.h. Symbolisierungen sind Leistungen des Ichs

4. Jung Symbole sind die elementaren Baustein der Träume, Mythen, Märchen und Riten
Sie wurzeln im kollektiven Unbewußten = Disposition ( nicht vererbt! )
gesteuert von Archetypen = Grundkräfte (Impulse ), Kraftfeld, Gefäß
Bereitschaftssystem Struktur des Gehirns angeborenes Schema ( Lorenz )
Potential für Vorstellungen
Symbole sind die Sprache des Unbewußten ( Ontologisierung des Ubw. )
Zeichen sind rationalsierte Symbole ( z.B. Kreuz =Liebe)
Individuelle Kräfte/ Typen :
- Denken
- Fühlen ( Lust-Unlust)
- Empfinden ( Qualitätssin )
- Intuieren ( tieferer Sinn - Grundstimmung - innere Wahrnehmung )
Kollektive Kräfte ( Archetypen )= Inhalte des kollektiven Unbewußten
- Schatten= destruktive
- animus - anima = ( Sexualitätsprinzip - Stars - Hexen
- gesitige Prinzipien ( gr0ße Mutter
- Selbst ( Held - Ganzheit )
5. Symbolischer Interaktionismus
( Mead, Gofman )
Symbole = Reiz in der Interaktion,
- der Bedeutungen erkennen läßt
- Sinn konstituiert
- interpretiert
d.h. ein weiter Begriff von S.
6. Ernst Cassierer: Philosophische
Symbolische Formen sind
alle Objektivationen des menschlichen Geistes ( Religion, Wissenschaft , Kunst )
da Wirklichkeit nie an sich darstellbar ist
Stufenfolge Mythos ... Religion
Symbole sind "Organe der Wirklichkeit" um sie sichtbar zu machen
Der Mensch ist ein animal symbolitum
idealistischer Begriff von Symbol ( alles Wirkliche ist S. )

7. PaulTillich:
Mythos ist der Inbegríff derjenigen Symbole, in denen unmittelbar das Unbedingt-Transzendente
angeschaut wird. Dh. Symbole sind die "Sprache des Glaubens" - es gibt keine andere Sprache f.d.
Glauben
das "Ergriffensein von dem, was uns unbedingt angeht" geschieht immer über Symbole
Kennzeichen:
- uneigentlich
- selbstmächtig
- anschaulich
- allgemein anerkannt
Unterscheidung: ungebrochene ( naive ) - gebrochene ( aufgekärte ) S.
Differenzierte Begrifflichkeit

8. Paul Ricoeur
"Symbole geben zu denken"
- sind geschichtlich ( können absterben )
- bringt etwas in Gang
- weist über sich hinaus
- gibt an der Wirklichkeit teil
Erweiterung des Umgangs mit Symbolen: von Symbolen ausgehend denken= interpretieren führt zu
einer 2. Naivität.
Ziel des Umgangs mit Symbolen ist "glaubendes Verstehen " - nicht Verdrängung oder

9. Peter Biehl:
6 Aspekte des Symbols: Kritische Symbolkunde
1. Hinweischarakter auf Gemeintes
2. Repräsentation des Gemeinten ( "Realpräsenz ")
es verkörpert das Verborgene
vergegenwärtigt Vergangenes ( Kreuz )
nimmt Künftges vorweg ( Lamm)
3. von der Gemeinschaft anerkannt = sozial eingebettet
4. geschichtlich u. gesellschaftlich bedingt ( nicht universal ! )
5. Tiefere innere Wirklichkeit
6. Ambivalente Wirkung : ermutigen und Angst erzeugen



Baudler : Korrelationsdidaktik ( Bibel und Symbole )
Halbfas - Knechtle- Oser - Furrer: Erleben ist Basis der Symboldidaktik - deuten nur
sekundär

35 Fragen

  • 35 ( intime ) Fragen zum Kennenlernen im Partnerinterview
  • selten in der Lerngruppe als Ganzer im Plenum zu benutzen
  • Wichtig : Regeln beachten !
  • Regel 1 : Wer eine Frage stellt, muß sie selbst auch beantworten.
  • Regel 2: Der Gefragte kann sagen: "Ich passe. Das will ich nicht beantworten." ( evtl vormachen ! )
  • 1. Was war Deine schwerste Krankheit ?
  • 2. Was verabscheust Du am meisten ?
  • 3. Deine Lieblingsfarbe
  • 4. Was möchtest Du können ?
  • 5.Was war für Dich die größte Schwierigkeit in einer Beziehung ? Partnerschaft ?
  • 6. Meine Freizeit verbringe ich mit ...
  • 7. Ab wann hast Du Dich wirklich erwachsen gefühlt?
  • 8. Meine größte Enttäuschung war ...
  • 9. Die glücklichste Zeit in meinem Leben war...
  • 10. Wo ich mich immer wieder überfordert fühle ...
  • 11. Ein Fehler von mir ist ....
  • 12. Meine größte Angst ist ...
  • 13. Wenn ich nocheinmal von vorne anfangen könnte, würde ich ...
  • 14. Was mich in meinem Leben am meisten erschüttert hat ...
  • 15. Wann war ich am aktivsten in meinem Leben...
  • 16. Meine stärkste Wut hatte ich, als...
  • 17. Die schwierigste Entscheidung meines Lebens war
  • 18. Mein Traum vom Glück ist ...
  • 19. Welche Fehler entschuldigst Du bei anderen am ehesten ?
  • 20. Meine Lieblingsgestalt in der Geschichte ...
  • 21.Wenn Du ein Tier wärst, welches wärest Du wohl ?
  • 22. Meine schlimmste Schulerfahrung ist...
  • 23. Wer oder was hätte ich sein mögen ?
  • 24. Meine Taktik ist...
  • 25. Was wäre mein größtes Unglück ?
  • 26. Welche Musik hörst Du gerne ?
  • 27. Was schätzt Du an Deinen Freunden am meisten ?
  • 28. Welche Hobbies hast Du ?
  • 29. Dein Hauptcharakterzug ...
  • 30. Dein Traumberuf...
  • 31. Was möchtest Du sein ?
  • 32. Welche Eigenschaften schätzt Du an Deinem Partner /in am meisten ?
  • 33. Welchen Menschen bewunderst Du ?
  • 34. Wie möchtest Du sterben ?
  • 35. Woran könnte man Dich erkennen ?
  • 35fragen.doc [50 KB] 35fragen.rtf [50 KB] 35fragen.pdf [190 KB]

73 Fragen

  • Erweiterte Fragen zum ( sehr persönlichen ) Partnerinterview
  • Regel: Ich muß jede Frage, die anderen stelle, auch selbst beantworten
  • Der Gefragte kann immer sagen: "Ich passe. Das will ich nicht beantworten." Proben mit der Lerngruppe "nein" zu sagen.
  • Nr Frage
  • --------------------------------------------------------------------------------------------------------------
  • 1 Welche Hobbies hast Du ?
  • 2 Welche Musik hörst Du gerne ?
  • 3 Bist du mit deinem Leben zufrieden ?
  • 4 Wenn du zehntausend Mark geschenkt bekämst: Was würdest du damit machen ?
  • 5 Glaubst du an ein Weiterleben nach dem Tode ?
  • 6 Meine Freizeit verbringe ich mit ...
  • 7 Wo ich mich immer wieder überfordert fühle ...
  • 8 Ein Fehler von mir ist ....
  • 9 Meine stärkste Wut hatte ich, als...
  • 10 Mein Traum vom Glück ist ...
  • 11 Meine schlimmste Schulerfahrung ist...
  • 12 Wer oder was würde ich gerne sein ?
  • 13 Was verabscheust Du am meisten ?
  • 14 Was schätzt Du an Deinen Freunden am meisten ?
  • 15 Was war Deine schwerste Krankheit ?
  • 16 Dein Hauptcharakterzug ...
  • 17 Dein Traumberuf...
  • 18 Welchen Menschen bewunderst Du ?
  • 19 Wie möchtest Du sterben ?
  • 20 Was machst du , wenn du Frust hast ?
  • 21 Dein Leben in fünf Jahren - wo siehst du dich da ?
  • 22 Gibst du manchmal Geld für soziale Zwecke ?
  • 23 Hast du schon einmal etwas gestohlen ?
  • 24 Deine Lieblingsfarbe
  • 25 Was möchtest Du können ?
  • 26 Was ist das Schlimmste, was du je getan hast ?
  • 27 Welche Erfahrungen hast du mit dem Tod gemacht ?
  • 28 Was ist dein liebster Besitz ?
  • 29 Was schätzen deine Freunde besonders an dir ?
  • 30 Was hast du Wertvolles von deinen Eltern gelernt ?
  • 31 Wie wichtig ist dir Religion persönlich ?
  • 32 Mein größtes Gesundheitsproblem ist ...
  • 33 Was kann dich am meisten aufregen oder zornig machen ?
  • 34 Wie wichtig ist Geld für dich ?
  • 35 In welchen Klubs oder Vereinen bist du Mitglied ?
  • 36 Trinkst du Alkohol ? Oder nimmst du andere Suchtmittel ?
  • 37 Bist du jemals richtig betrunken gewesen ?
  • 38 Liebst du es andere zu ärgern oder auf den Arm zu nehmen ?
  • 39 Sind Frauen den Männern überlegen oder unterlegen ?
  • 40 Hast du jemals gewünscht, einen anderen umzubringen ?
  • 41 Welche Gefühle sind deiner Meinung nach am schwersten zu kontrollieren ?
  • 42 Welche Speise magst du nicht ?
  • 43 Was möchstest du im Augenblick am liebsten besprechen ?
  • 44 Hast du eine Eigenschaft, auf die du stolz bist? Welche ?
  • 45 Was war dein größter Irrtum ?
  • 46 Was sind deine größten Wunschträume ?
  • 47 Was hälst du von mir ?
  • 48 Welches Ziel für deine Berufskarriere hast du dir gesteckt ?
  • 49 Wozu benötigst du am meisten Hilfe ?
  • 50 Was ist am meisten an dir kritisiert worden ?
  • 51 Hast du über diese Gruppe irgendwelche bangen Ahnungen ? Befürchtungen ?
  • 52 Was kansst du an dieser Gruppe nicht leiden ?
  • 53 Wie denkst du über Homosexualität ?
  • 54 Magst du deinen Namen ?
  • 55 Wie kleidest du dich am liebsten ?
  • 56 Wen hier kannst du nicht leiden ?
  • 57 Wenn du bestimmen könntest, womit würde die Gruppe sich beschäftigen ?
  • 58 Hast du ein Auto ?
  • 59 Welche Art von Musik liebst du ?
  • 60 Magst du Kunst ?
  • 61 Bist du heute mehr religiös als vor fünf Jahren ?
  • 62 Was wäre das wichtigste bei der Kindererziehung für Dich ?
  • 63 Was ist das größte Unrecht, das dir jemals angetan wurde ?
  • 64 Was würdest du gerne in deinem Leben verändern ?
  • 65 Glaubst du an Gott oder etwas, was unser Leben bestimmt ?
  • 66 Was interessiert dich an Politik ?
  • 67 Hast du dich schon einmal über einen schlechten Service beschwert ?
  • 68 Wie verbringst du die Feiertage / Sonntage ?
  • 69 Welche Zeitungen oder Zeitschriften liest du regelmäáig ?
  • 70 Eine Fernsehsendung, die ich selten verpasse...
  • 71 Welchen Sport liebst du ?
  • 72 Was denkst du über unser Schulsystem ?
  • 73 Welcher Mensch hat dir am meisten geholfen ?
  • Finden Sie weitere Fragen...
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Lebensweisheiten

  • Lebensweisheiten
  • * Alles, was lediglich wahrscheinlich ist, ist wahrscheinlich falsch. (Descartes)
  • * Alles Große in der Welt wird nur dadurch Wirklichkeit, dass irgendwer mehr tut, als er tun müsste. (Hermann Gmeiner)
  • * Am liebsten erinnere ich mich an die Zukunft. (Salvador Dali)
  • * Aufmerksamkeit ist die höchste aller Fertigkeiten und Tugenden. (Goethe)
  • * Ausdauer wird früher oder später belohnt – meistens aber später. (Wilhelm Busch)
  • * Bald ist der Computer unser wichtigstes Organ
  • * Bildung ist die Fähigkeit, fast alles anhören zu können, ohne die Ruhe zu verlieren oder das Selbstvertrauen. (Robert Lee Frost)
  • * Bildung kommt von Bildschirm, nicht von Buch – sonst würde es ja Buchung heißen! (Dieter Hildebrandt)
  • * Das Gedächtnis der Menschen ist das Vermögen, den Bedürfnissen der Gegenwart entsprechend die Vergangenheit unzudeuten.(George de Santayana)
  • * Das Gedächtnis ist ein Sieb, in dem wir unser Wissen aufzubewahren trachten. Es empfiehlt sich ab und zu einen größeren Gedanken zu fassen. (Lothar Schmidt)
  • * Das Gedächtnis nimmt ab, wenn man es nicht übt. (Cicero)
  • * Das Geheimnis des Erfolges ist die Beständigkeit des Zieles. (Benjamin Disraeli)
  • * Das Gehirn ist eine großartige Sache. Es funktioniert vom Augenblick der Geburt bis zu dem Zeitpunkt, wo du aufstehst, um eine Rede zu halten. (Mark Twain)
  • * Das gleiche lässt uns in Ruhe, aber der Widerspruch ist es, der uns produktiv macht. (Johann Wolfgang von Goethe)
  • * Das Glück kommt nicht einfach und klopft an, man muss es sich erarbeiten. (Franz Kern)
  • * Das größte Übel der heutigen Jugend besteht darin, dass man nicht mehr dazugehört. (Salvador Dali)
  • * Das ist das Schöne an einem Fehler: Man muss ihn nicht zweimal machen. (Thomas Alva Edison)
  • * Das Publikum beklatscht ein Feuerwerk, aber keinen Sonnenaufgang. (Christian Friedrich Hebbel)
  • * Das Schiff hängt mehr am Ruder denn das Ruder am Schiff. (Deutsches Sprichwort)
  • * Das schönste, was wir erleben können, ist das Geheimnisvolle. (Albert Einstein)
  • * Das Talent arbeitet, das Genie schafft. (Robert Schumann)
  • * Das Talent hat darin immer einen Vorsprung vor dem Genie, dass jenes andauert, dieses oft verpufft. (Karl Gutzkow)
  • * Das Verhängnis unserer Kultur ist, dass sie sich materiell viel stärker entwickelt hat als geistig. (Albert Schweitzer)
  • * Das, wobei unsere Berechnungen versagen, nennen wir Zufall. (Albert Einstein)
  • * Das Wunderbare an der Bildung ist, dass jeder sie will und man sie wie Grippe weitergeben kann, ohne selbst auf etwas zu verzichten. (Evelyn Waugh)
  • * Dass vorwärts nicht immer etwas mit Fortschritt zu tun hat, erkennt man schon daran, dass es nicht mit f geschrieben wird. (Wolfgang Wehl)
  • * Dem Ersten gebührt der Ruhm, wenn auch die Nachfolger es besser gemacht haben. (Arabisches Sprichwort)
  • * Demokratie ist ein Verfahren, das garantiert, dass wir nicht besser regiert werden, als wir es verdienen. (George Bernard Shaw)
  • * Denken ist die schwerste Arbeit. Das ist wahrscheinlich der Grund, warum sich so wenige Leute damit beschäftigen.
  • * Denken ist eine Anstrengung, Glauben ein Komfort. (Ludwig Marcuse)
  • * Der einzige Mist auf dem nichts wächst, ist der Pessimist. (Theodor Heuss)
  • * Der Mensch hat neben dem Trieb der Fortpflanzung und dem zu essen und zu trinken zwei Leidenschaften: Krach zu machen und nicht zuzuhören. (Kurt Tucholsky)
  • * Die Menschen, denen wir eine Stütze sind, geben uns den Halt im Leben. (Marie von Ebner-Eschenbach)
  • * Der Optimist erklärt, dass wir in der besten aller möglichen Welten leben, und der Pessimist fürchtet, dass dies wahr ist. (James Branch Cabell)
  • * Der Vorteil der Klugheit besteht darin, dass man sich dumm stellen kann. Das Gegenteil ist schon schwieriger. (Kurt Tucholsky)
  • * Der Weg zum Erfolg ist: Sich bemühen das zu sein, was man scheinen will. (Sokrates)
  • * Der Wunsch, klug zu erscheinen, verhindert oft, es zu werden. (Francois de La Rouchefoucauld)
  • * Die das Dunkel nicht fühlen, werden sich nie nach dem Licht umsehen. (Henry Thomas Buckle)
  • * Die Faulen sind stets aufgelegt, irgendetwas zu tun. (Luc de Vauvenargues)
  • * Die größten Schwierigkeiten liegen da, wo wir sie nicht suchen.
  • * Die Jugend liebt heute den Luxus. Sie hat schlechte Manieren, verachtet die Autorität, hat keinen Respekt mehr vor älteren Leuten und diskutiert, wo sie arbeiten sollte. Die Jugend steht nicht mehr auf, wenn Ältere das Zimmer betreten. Sie widerspricht den Eltern und tyrannisiert die Lehrer. (Sokrates)
  • * Die meisten Spieler sind ziemlich gut, aber sie laufen dahin, wo der Puck ist. Ich laufe dahin, wo der Puck sein wird. (Wayne Gretzky, Eishockey-Spieler)
  • * Die Menschen verstehen nicht, welch große Einnahmequelle in der Sparsamkeit liegt. (Marcus Tullius Cicero)
  • * Die Neugier steht immer an erster Stelle eines Problems, das gelöst werden will. (Galileo Galilei)
  • * Die Sprache ist die Kleidung der Gedanken. (Samuel Johnson)
  • * Die Technik ist auf dem Wege, eine solche Perfektion zu erreichen, dass der Mensch bald ohne sich selbst auskommt. (Stanislaw Jerzy Lec)
  • * Die Tragödie der Wissenschaft: Das Erschlagen einer schönen Hypothese mit durch eine hässliche Tatsache. (Thomas Henry Hucley)
  • * Die Welt wird von einer goldenen Regel dominiert: Wer das Gold hat, macht die Regel. (Frank Stronach)
  • * Die Wissenden reden nicht viel, die Redenden wissen nicht viel. (Chinesisches Sprichwort)
  • * Die Zeit ist ein guter Arzt, aber ein schlechter Kosmetiker. (William Somerset Maugham)
  • * Dummheit ist auch eine natürliche Begabung. (Wilhelm Busch)
  • * Ein Bild sagt mehr als tausend Worte. (Altes chinesisches Sprichwort)
  • * Ein Experte ist ein Mann, der hinterher genau sagen kann, warum seine Prognose nicht gestimmt hat. (Winston Churchill)
  • * Ein gefüllter Terminkalender ist noch lange kein erfülltes Leben. (Franz Kern)
  • * Ein Mensch ohne Bildung ist ein Spiegel ohne Politur.
  • * Ein Unternehmen lebt nicht von dem, was es produziert, sondern, was es verkauft. (Lee Iacocca)
  • * Ein Wissenschaftler ist jemand, dessen Einsichten größer sind als seine Wirkungsmöglichkeiten. Gegenteil: Politiker. (Helmar Nahr)
  • * Eine der verbreitesten Krankheiten ist die Diagnose. (Karl Kraus, 1874-1936)
  • * Eine Gesellschaft, die sich mehr leistet, als sie sich leisten kann, nennt man Leistungsgesellschaft. (Werner Mitsch)
  • * Eine Investition in Wissen bringt noch immer die besten Zinsen. (Benjamin Franklin)
  • * Eine Sache, welche vielen gehört, wird schlechter verwaltet als eine Sache, die einem einzelnen gehört. (Aristoteles)
  • * Eine über die Gleichheit der Chance hinausgehende Gleichmachung der Menschen ist die höchste Ungerechtigkeit. (Karl Jaspers)
  • * Es bedarf grosser Geduld, um sie zu lernen. (Stanislaw Jerzy Lec)
  • * Es gibt nur ein Problem, das schwieriger ist als Freunde zu gewinnen: Sie wieder loszuwerden. (Mark Twain)
  • * Es gibt nur zwei Sünden: zu wünschen, ohne zu handeln, und zu handeln ohne Ziel. (Ayn Rand)
  • * Es ist leichter, eine Lüge zu glauben, die man schon hundertmal gehört hat, als eine Wahrheit, die man noch nie gehört hat. (Robert Lynd)
  • * Es ist nicht zu wenig Zeit, die wir haben, sondern zu viel Zeit, die wir nicht nützen. (Seneca)
  • * Fernsehen macht die Dummen dümmer und die Klugen klüger. (Günther Jauch)
  • * Fortschritt ist eine Verwirklichung von Utopien. (Oscar Wilde)
  • * Für das Können gibt es nur einen Beweis: Das Tun (Marie von Ebner-Eschenbach)
  • * Für den Optimisten ist das Leben kein Problem, sondern bereits die Lösung. (Marcel Pagnol)
  • * Für ein gutes Gespräch sind die Pausen genauso wichtig wie die Worte. (Heimito von Doderer)
  • * Gebildet ist, wer Parallelen zu sehen vermag. Dummköpfe sehen immer wieder etwas ganz Neues. (Sigmund Graff)
  • * Gedächtnis ist die Fähigkeit, sich das zu merken, was man vergessen möchte. (Daniel Gelin)
  • * Gedanken springen wie Flöhe von einem zum anderen, aber sie beißen nicht jeden. (George Bernard Shaw)
  • * Geduld und Fleiß, und ich bin überzeugt, ich werde alles erreichen, was ich will. (Leo Tolstoi)
  • * Gegen Angriffe kann man sich wehren, gegen Lob ist man machtlos. (Sigmund Freud)
  • * Gesegnet seien jene, die nichts zu sagen haben und den Mund halten. (Oscar Wilde)
  • * Getretner Quark wird breit, nicht stark
  • * Glücklich ist nicht, wer anderen so vorkommt, sondern wer sich selbst dafür hält. (Lucius Annaeus Seneca)
  • * Glück ist gut für den Körper, aber Kummer stärkt den Geist. (Marcel Proust)
  • * Gott gebe mir die Gelassenheit, Dinge hinzunehmen, die ich nicht ändern kann, den Mut, Dinge zu ändern, die ich ändern kann und die Weisheit, das eine von dem anderen zu unterscheiden. (Friedrich Christoph Oetinger)
  • * Grundsätze sind Sätze, an denen man zugrunde gehen kann.
  • * Humorlose wirken älter. Der Humor erhält vielleicht nicht jung, aber wach. (Vicco von Bülow)
  • * Ideen sind wie Kinder: Die eigenen liebt man am meisten. (Lothar Schmidt)
  • * Ich denke niemals an die Zukunft. Sie kommt früh genug. (Albert Einstein)
  • * Ich schreibe Dir einen langen Brief; für einen kürzeren hatte ich keine Zeit. (Goethe)
  • * Ich weiß, dass ich nichts weiß. (Sokrates)
  • * Immer lernt der Kluge vom Dummen mehr als der Dumme vom Klugen. (Peter Rosegger)
  • * Intelligenz lässt sich nicht am Weg, sondern nur am Ergebnis feststellen. (Garry Kasparow)
  • * Jede Ordnung ist der erste Schritt auf dem Weg in neuerliches Chaos. (Albert Einstein)
  • * Jeder Fehler erscheint unglaublich dumm, wenn andre ihn begehen. (Georg Christoph Lichtenberg)
  • * Keine Frage! Die Erinnerung an schlechte Qualität währt länger als die kurze Freude am niedrigen Preis.
  • * Kleinigkeiten sind es, die Perfektion ausmachen, aber Perfektion ist alles andere als eine Kleinigkeit. (Henry Royce)
  • * Lang ist der Weg durch Lehren, kurz und wirksam durch Beispiele. (Lucius Annaeus Seneca)
  • * Lehren heißt: die Dinge zweimal lernen. (Joseph Joubert)
  • * Lernen ist wie das Rudern gegen den Strom: Sobald man aufhört, treibt man zurück. (Chinesische Weisheit)
  • * Liebe deine Feinde, denn sie sagen dir deine Fehler. (Benjamin Franklin)
  • * Logik ist wie ein Treppengeländer. Es hilft einem, trotz Dunkelheit nach oben zu kommen. (Christian Kjellerup)
  • * Man braucht nur mit Liebe einer Sache nachzugehen, so gesellt sich das Glück hinzu. (Johannes Trojan)
  • * Man erkennt den Charakter eines Menschen an den Späßen, über die er lacht. (Alfred Biolek)
  • * Man sollte nie so viel zu tun haben, dass man zum Nachdenken keine Zeit mehr hat. (Georg Christoph Lichtenberg)
  • * Nehmen Sie die Menschen, wie sie sind, andere gibt es nicht. (Konrad Adenauer)
  • * Nicht der ist ein Verlierer, der hinfällt, sondern der, der liegen bleibt. (Thomas Anders)
  • * Nicht Sprüche sind es, woran es fehlt; die Bücher sind voll davon. Woran es fehlt, sind Menschen, die sie anwenden. (Epiktet)
  • * Nichts wird langsamer vergessen als eine Beleidigung und nichts eher als eine Wohltat. (Martin Luther)
  • * Nur der Überzeugte überzeugt (Theodor Körner)
  • * Persönlichkeiten werden nicht durch schöne Reden geformt, sondern durch Arbeit und eigene Leistung. (Albert Einstein)
  • * Phantasie ist etwas, was sich die meisten Leute gar nicht vorstellen können. (Garbiel Laub)
  • * Rhetorik ist die Kunst, Unverständliches so feierlich vortragen zu können, dass jeder einzelne Zuhörer meint, der Nachbar verstehe alles, bloß er selber sei zu dumm, und damit dies die anderen nicht merken, tue er am besten so, als habe auch er alles verstanden. (Manfred Rommel)
  • * Sage nicht alles, was du weißt, aber wisse immer, was du sagest. (Matthias Claudius)
  • * Schweigen ist eines der am schwierigsten zu widerlegenden Argumente. (Josh Billings)
  • * Selbstvertrauen ist der Schlüssel, der fast jede Tür öffnet.
  • * Seit die Mathematiker über die Relativitätstheorie hergefallen sind, verstehe ich sie selbst nicht mehr. (Albert Einstein)
  • * Setze deine Ziele groß genug und die Umstände werden sich nach Deinen Zielen richten. (Mahatma Ghandi)
  • * Solange der Wind nicht weht, ist selbst die Daunenfeder von ihrer Schwere überzeugt. (Russisches Sprichwort)
  • * Stress ist ein Bazillus, der von Unsicheren in leitenden Stellungen auf die Mitarbeiter übertragen wird. (Oliver Hassencamp)
  • * Technik entwickelt sich immer vom Primitiven über das Komplizierte zum Einfachen. (Antoine de Saint Exupéry)
  • * Toleranz ist vor allem die Erkenntnis, dass es eh keinen Sinn hat, sich aufzuregen. (Helmut Qualtinger)
  • * Überzeugungen sind Krankheiten, die durch Begeisterung übertragen werden. (Siegfried Lenz)
  • * Um ein tadelloses Mitglied einer Schafherde sein zu können, muss man vor allem ein Schaf sein. (Albert Einstein)
  • * Und ich behaupte, dass ein Mensch, der nicht unter der einen oder anderen Form gewohnt ist, aufrührerischen Gedanken nachzugehen, vom rein menschlichen Standpunkt aus betrachtet, eine defekte Geistesverfassung besitzt. (Gilbert Keith Chesterton, Heretiker)
  • * Ungeduld hat meistens Schuld (Wilhelm Busch)
  • * Universitäten sind Bildungsstätten, die aus Neunmalklugen Siebengescheite machen. (Werner Mitsch)
  • * Vermögen ist das Gegenteil von Unvermögen.
  • * Viele junge Leute ereifern sich über Anschauungen, die sie in 20 Jahren haben werden. (Jean Paul Sartre)
  • * Wahre Jugend ist eine Eigenschaft, die sich nur mit den Jahren erwerben lässt. (Jean Cocteau)
  • * Was für die Gegenwart zu gut ist, ist gut genug für die Zukunft. (M. v. Ebner-Eschenbach)
  • * Was hilft aller Sonnenaufgang, wenn wir nicht aufstehen. (Georg Christoph Lichtenberg)
  • * Was nicht auf einer einzigen Manuskriptseite zusammengefasst werden kann, ist weder durchdacht noch entscheidungsreif. (Dwight David Eisenhower)
  • * Was wir am nötigsten brauchen, ist ein Mensch, der uns zwingt, das zu tun, das wir können. (Ralph Waldo Emerson)
  • * Wenn ich arbeite, ruhe ich mich aus. Nichtstun ermüdet mich. (Picasso)
  • * Wenige Dinge auf Erden sind lästiger als die stumme Mahnung, die von einem guten Beispiel ausgeht. (Mark Twain)
  • * Wenige wissen vieles, keiner weiß alles, aber manche wissen alles besser.
  • * Wenn die Menschen nur über das sprächen, was sie begreifen, dann würde es sehr still auf der Welt sein. (Albert Einstein)
  • * Wenn du eine weise Antwort verlangst, musst du vernünftig fragen. (Johann Wolfgang von Goethe)
  • * Wenn man nicht mehr weiter weiß, gründet man 'nen Arbeitskreis.
  • * Wer die anderen neben sich klein macht, ist nie groß. (Johann Gottfried Seume)
  • * Wer etwas will sucht Wege. Wer etwas nicht will sucht Gründe.
  • * Wer kämpft, kann verlieren. Wer nicht kämpft, hat schon verloren.
  • * Wer nach allen Seiten immer nur lächelt, bekommt nichts als Falten im Gesicht. (arabisches Sprichwort)
  • * Wer nicht alt werden will, muss halt jung sterben. (Hannelore Elsner)
  • * Wer nicht kann, was er will, muss das wollen, was er kann. Denn das zu wollen, was er nicht kann, wäre töricht. (Leonardo da Vinci)
  • * Wer sein Ziel kennt, findet den Weg. (Laotse)
  • * Wer sich selbst kennt, spottet nicht über andere. (Deutsches Sprichwort)
  • * Wer Sinn für Unsinn hat, wird nicht in Gefahr geraten, Unsinn für Sinn zu halten. (Ulrich Pleitgen)
  • * Wissen ist besser als Besserwissen.
  • * Wissen ist der einzige Rohstoff, der sich bei Gebrauch vermehrt (Siegmar Mosdorf)
  • * Wo es den Rednern an Tiefe fehlt, da gehen sie in die Breite.
  • * Wo Planung ausbricht, welkt die Phantasie.
  • * Wo Worte selten sind, haben sie Gewicht. (William Shakespeare)
  • :
  • lebensweisheiten.doc [41 KB] lebensweisheiten.rtf [125 KB] lebensweisheiten.pdf [147 KB]
  • http://www.hs-heilbronn.de/1116941/04_lebensweisheiten mit freudnlicher Genehmigung

Der Blick ins Klassenzimmer

Der Blick ins Klassenzimmer
Systemisch-konstruktivistisches Arbeiten mit Schülern

von Dagmar Elisabeth Vogel (April 2004)
Vorwort

Was sich im Rahmen von Familientherapie und systemischer Supervision als brauchbar erweist, ist auch im Rahmen von Unterricht nützlich, so meine Vorannahme. Diese Vorannahme hat sich bestätigt. Wie sollte es – konstruktivistisch gedacht – auch anders sein. Meine Erfahrung mit der konsequenten Anwendung systemischer Methoden in der Arbeit mit Schülern[1] ist durchgängig positiv.

Dieser Aufsatz soll anhand von ausgewählten Fallbeispielen exemplarisch Einblick geben in ein systemisch-konstruktivistisches Arbeiten im Rahmen von Schule. Er ist auf dem Hintergrund meiner langjährigen Beschäftigung mit systemtheoretischen und konstruktivistischen Ansätzen und meinen praktischen Erfahrungen aus familientherapeutischen und supervisorischen Settings entstanden. Die Idee, dieses theoretische Wissen und die praktischen Erfahrungen für meine beraterischen Aufgaben als Schulpfarrerin an einer Berufsbildenden Schule zu nutzen, lag nahe. Dies auch in meine pädagogische Arbeit einfließen zu lassen, war ein weiterer Schritt, von dem ich mir wichtige Impulse erhoffte.

Systemisch-konstruktivistisches Arbeiten im Rahmen des Unterrichtes geht von einer größeren Eigenverantwortung der Schüler für ihren eigenen Lernprozess aus, bei gleichzeitiger Entlastung des Lehrers in der alltäglichen Arbeit. Es hat in schwierigen Situationen eine deeskalierende Wirkung, indem es ein wertschätzendes Miteinander einübt, und die Ressourcen der Schüler in den Mittelpunkt rückt, statt deren Defizite. Es erhöht die konstruktive Kooperation zwischen Lehrern und Schülern, indem durchgängig beide Seiten zum Perspektivenwechsel angeregt werden. Es zeigt neue Kommunikationsformen auf, die ein gelingendes Miteinander ermöglichen und die in Konflikt- und Krisensituationen genutzt werden können.

Damit werden wichtige Qualifikationen für die Ausbildungszeit und das spätere Berufsleben erworben. Immer weniger Schüler haben diese Kompetenzen bereits entwickelt. Gleichzeitig fordern Arbeitgeber aber neben fachlichem Wissen genau diese Qualifikationen ein. Auf diesem Hintergrund kommt einem systemisch-konstruktivistischen Arbeiten mit Schülern an einer Berufsbildenden Schule eine besondere Bedeutung zu.
Einblicke
1. "Vermehre die Möglichkeiten!" oder "Es kann auch ganz anders sein!"

Unterricht in einer Klasse mit Einzelhandelskauffrauen und -männern in der Berufsschule. Die Schüler sind zwischen 17 und 19 Jahre alt. Eine Schülerin kommt zu spät zum Unterricht. Sie setzt sich ohne Kommentar auf ihren Platz.

Ich könnte denken: "Unverschämt, nicht pünktlich zu erscheinen und sich noch nicht einmal zu entschuldigen! Warum kommt sie zu spät? Vielleicht will sie mich provozieren! Was werden die anderen Schüler denken, wenn ich jetzt keine Grenze setze? Ich muss sie zur Rede stellen, sonst werde ich nicht ernstgenommen!" Mir fallen viele Möglichkeiten ein, wie ich diese Situation eskalieren lassen könnte.

Ich entscheide mich für ein anderes Vorgehen. Nicht weil ich mich vor Auseinandersetzungen fürchte, sondern weil alles auch ganz anders sein kann. Ich gehe davon aus, dass die Schülerin mich nicht provozieren möchte. Wieso sollte sie dies auch wollen? Was hätte sie davon? Ich gehe davon aus, dass es triftige Gründe für ihr Zuspätkommen gibt. Sie ist erwachsen, trägt selbst Verantwortung für sich und für ihr Lernen. Und ich gehe davon aus, dass sie sich kommentarlos hinsetzt, weil sie meinen Unterricht nicht stören möchte.

Die Mitschüler schauen mich erwartungsvoll an. Ich sage zu der Schülerin: "Schön, dass Du Dich entschieden hast, nicht erst zur nächsten Stunde zu kommen, sondern jetzt noch mitarbeiten willst! Komm erst mal in Ruhe an! S. erzählt kurz, was wir bis jetzt gemacht haben!" Die Schülerin lächelt mich an. Sie arbeitet in der Stunde gut mit. Nach der Stunde kommt sie zu mir, bittet um Entschuldigung. Ihr Zug hatte ein Panne.

Ein wichtiges Kennzeichen systemischer Arbeit ist, die Zahl der Möglichkeiten zu erweitern.[2] Bewertungen, ein Einordnen in richtig und falsch, das Aufstellen von Denkverboten, Tabus und Dogmen widersprechen diesem Grundsatz. Einmal entwickelte Denk- und Handlungsmuster können zu einem Problem werden, wenn sie sich in einer Situation nicht mehr als brauchbar erweisen. Waren sie einstmals hilfreich, um mit schwierigen Situationen umzugehen, so können sie im Laufe der Zeit selbst zum Problem werden. Wenn dann keine neuen, brauchbaren Denk- und Handlungsmuster entwickelt werden, kommt es zum Konflikt. Systemisches Arbeiten regt dazu an, über Hypothesenbildung zu neuen, ungewohnten Perspektiven zu gelangen und dabei immer im Blick zu behalten, dass alles auch ganz anders sein kann. Dabei geht es nicht darum, ob die Hypothese richtig ist, sondern ob sie dazu beiträgt, dass dadurch ein konstruktives zwischenmenschliches Miteinander möglich wird. Gerade ungewohnte, irritierende Sichtweisen können dazu beitragen, dass festgefahrene Interaktionsmuster aufgelöst werden. Ob und wodurch dies geschieht, entscheidet die "innere Landkarte" eines jeden Einzelnen. Die Vielfalt neuer Perspektiven hat nur dann eine Auswirkung auf das Handeln der Beteiligten, wenn diese einen Anschluss daran finden, d.h. eine dieser Perspektiven mit Bedeutung versehen. Als gelungen kann eine Lösung dann angesehen werden, wenn sich ihre Viabilität in der konstruktiven Interaktion der Beteiligten zeigt.[3]

Viele Situationen im schulischen Kontext – so auch die oben beschriebene – können durch die Entwicklung neuer Perspektiven entschärft werden. Statt mehr von dem zu tun, was nicht erfolgsversprechend ist und den Konflikt eskalieren lässt, sollten Denk- und Handlungsmuster entwickelt werden, die den Druck in der alltäglichen Arbeit mit Schülern begrenzen und sich dadurch als hilfreich erweisen. Das setzt voraus, dass man als Lehrkraft seine Denkweise wiederholt kritisch hinterfragt und daraus folgend neue Handlungsmuster entwickelt. Neben der eigenen Entlastung führt diese Veränderung im Denken und Handeln auch zu einer Entlastung der Schüler.
2. "Schlaf ruhig!" oder "Manchmal hilft eine Paradoxe Verschreibung!"

Ein Schüler kommt zum wiederholten Mal sehr müde zur Schule. Er hat große Mühe, dem Unterricht zu folgen. Immer wieder fallen ihm die Augen zu. Er legt seinen Kopf auf die Bank und schläft. Ich gehe zu ihm hin und frage ihn freundlich, ob es ihm nicht gut geht. "Doch! Klar! Ich bin nur etwas müde!".

Nach dem Unterricht spreche ich ihn an und sage ihm, dass ich mir Gedanken über ihn mache. Ich bräuchte mir keine Gedanken zu machen, es sei alles in Ordnung, meint D. Er habe nur den Unterrichtsstoff schon einmal durchgenommen, es sei für ihn nichts Neues. Und außerdem habe er gestern wieder so lange arbeiten müssen und sei deshalb jetzt so müde. Er würde ja auch nicht stören, sondern ganz ruhig daliegen.

Jeder vorgebrachte Grund könnte für sich genommen schon als Angriff aufgefasst werden. Ich suche eine brauchbare Intervention und entscheide mich für eine paradoxe Verschreibung. Ich sage D., dass ich seine Gründe, die er für sein Schlafen im Unterricht vorgebracht hat, gut verstehen kann. Dagegen könne ich nichts mehr sagen. Das sei für mich so überzeugend, dass ich ihm von nun an erlauben würde, in meinem Unterricht zu schlafen. Der Schüler: "Sie machen einen Witz!" Ich: "Nein, das ist mein Ernst! Ich erlaube Dir hiermit in meinem Unterricht zu schlafen!".

Der Schüler: "Dann geht das nicht mehr! Wenn Sie mir das erlauben, dann kann ich das nicht mehr!".

Der Schüler hat übrigens in meinem Unterricht nie mehr geschlafen.

Paradoxe Verhaltensverschreibungen werden in familientherapeutischen Settings eingesetzt. "Der sogenannte Patient verhält sich also, als ob das Problem bereits gelöst sei, und es kommt dadurch sekundär zu einer wesentlichen Änderung seiner bisherigen Wirklichkeitskonstruktion." [4]

In dem oben beschriebenen Fall besteht die paradoxe Intervention in der Erlaubnis eines Verhaltens, das unter "normalen" Gesichtspunkten als nicht wünschenswert eingestuft würde. Einen Schüler im Unterricht zum Schlafen zu ermutigen, ist unüblich. Aber gerade das macht die Wirkung dieser Intervention aus. Menschen verändern ihr Verhalten, wenn sie nachhaltig durch eine Intervention so irritiert sind, dass sie nicht mehr so weitermachen können wie vorher. Statt einer Belehrung: "Du kannst doch nicht im Unterricht schlafen!" kommt eine Ermutigung: "Schlaf ruhig! Ich erlaube es Dir!". Statt mit dem Schüler daran zu arbeiten, was er tun kann, damit er in Zukunft nicht mehr im Unterricht schläft, wird so getan, als würde das Problem nicht mehr existieren. Das Problem wird zur Lösung.
3. Autopoiesis oder "Nehmt Euch ruhig Zeit!"

Jeder Lehrer kennt diese Situation: Schüler unterhalten sich während des Unterrichtes. Mich stört ihr ständiges Reden. Erfahrungsgemäß steigt der Lärmpegel in der Klasse, wenn ich selbst lauter rede, um sie zu übertönen. Auch der Versuch, sie freundlich oder weniger freundlich zum Abbrechen ihres Gespräches zu veranlassen, scheitert in den meisten Fällen. Ich gehe nicht in Konkurrenz mit den Schülern. Stattdessen sage ich: "Ihr habt anscheinend etwas Wichtiges miteinander zu klären. Nehmt Euch ruhig Zeit dafür!" Meistens antworten die Schüler daraufhin: "Ach nein, es ist nicht so wichtig!", und ich kann ungestört mit dem Unterricht fortfahren. Manchmal unterhalten sie sich noch kurz und teilen mir dann mit, wenn wir weitermachen können. Manchmal setzen sie noch einmal an, ein paar Worte auszutauschen, nachdem ich wieder begonnen habe weiterzureden. Dann halte ich sofort inne und entschuldige mich dafür, dass ich sie unterbrochen habe. Die Schüler dann: "Oh, nein! Entschuldigen Sie bitte! Wir sind jetzt ruhig!". Und dann herrscht wirklich Ruhe.

Eine Klasse ist ein System. Während die Schülerinnen und Schüler Elemente des Systems sind, gehöre ich als Unterrichtende zur Umwelt des Systems. Kennzeichen eines jeden Systems sind dieses "Innen" und "Außen". Nach Wilke ist ein System, durch "einen ganzheitlichen Zusammenhang von Teilen, deren Beziehungen untereinander quantitativ intensiver und qualitativ produktiver sind als ihre Beziehungen zu anderen Elementen. Diese Unterschiedlichkeit der Beziehungen konstituiert eine Systemgrenze, die System und Umwelt des Systems trennt".[5] Unterricht kann dann gelingen, wenn die Systemgrenze zumindest zeitweise durchlässig wird für Elemente aus der Umwelt. Über diesen Anschluss an die Umwelt entscheidet das System - die Klasse - selbst. Die Umwelt – der Unterrichtende - hat keinen Einfluss darauf. Heinz von Foerster[6] führt in diesem Zusammenhang die Unterscheidung zwischen trivialen und nichttrivialen Maschinen ein. Während triviale Maschinen – z.B. Heizkörper - steuerbar und in ihrer Reaktion berechenbar sind, also ein bestimmter Input einen vorhersehbaren Output erzeugt, sind nichttriviale Maschinen – so auch Klassensysteme – in ihrer Dynamik weder zu analysieren noch von außen zu beeinflussen.

Wenn sich Menschen jeder Beeinflussung entziehen, wie funktioniert dann das Zusammenleben? Wenn eine Klasse als autopoietisches System[7] ihre eigene Dynamik entwickelt, wie kann sie dann einen Anschluss an die Umwelt - die Lehrerin - bekommen? Wie können also zwei operationell geschlossene Systeme miteinander in Austausch treten! Wie ist Unterricht dann überhaupt möglich?

Unterricht ist möglich, weil lebende Systeme – in diesem Fall Schüler und Lehrerin - Informationen aus der jeweiligen Umwelt aufnehmen können. Welche Informationen als relevant eingestuft werden, welche Umwelt überhaupt von Relevanz ist, entscheidet das System selbst. Nur die Information, nur die Umwelt, die es schafft, das System zur "verstören"[8], zu irritieren, hat einen Einfluss auf das System. Konkret bedeutet das, dass eine Lehrerin ihre Klasse nicht zwingen kann, ihr zuzuhören. Entweder treffen die Schüler die Entscheidung, ihre Aufmerksamkeit auf die Lehrerin zu richten oder die Lehrerin vermag mit Hilfe einer Intervention die Schüler so zu irritieren, dass sie zuhören. Wenn also die Grenze zwischen System und Umwelt für gewisse Informationen und Interventionen durchgängig ist, ist eine Ankoppelung des Systems an seine Umwelt möglich. Über die Ankoppelung entscheidet immer das System. Anders ausgedrückt: Schüler lassen sich nicht belehren; sie sind aber lernfähig, wenn ich es als Unterrichtende schaffe, sie so zu irritieren, dass sie sich für meine Informationen öffnen. Maturana und Varela[9] sprechen in diesem Zusammenhang von "struktureller Koppelung". Zwei lebende Systeme können sich dann strukturell koppeln, wenn sie "füreinander bedeutsame Umwelten darstellen und sich gegenseitig Anstöße vermitteln".[10] "Umweltreize können ein System nur zum Operieren nach seinen eigenen Prinzipien anregen, pertubieren. ... Daraus folgt, dass die einseitige Kontrolle eines Systems von außen nicht möglich ist. Instruktive Interaktion ist allenfalls eine einseitige Beschreibung durch einen Beobachter".[11]

Dieser systemisch-konstruktivistische Grundsatz respektiert die Autonomie eines jeden Systems. Nimmt man diesen Grundsatz als Unterrichtende ernst, dann hat das zur Folge, dass man den eigenen Einfluss auf Schüler bescheiden einstuft. Dies kann entlastende Funktion für die Unterrichtende haben. Sie kann Angebote machen. Ob diese Angebote von ihren Schülern angenommen werden, entzieht sich ihrer Einflussmöglichkeit.

Dennoch wird es keiner engagierten Lehrerin gleichgültig sein, ob die Schüler mitarbeiten oder nicht. Wie kann die Kooperation mit der Klasse und innerhalb der Klasse verstärkt werden? Eine gute Kooperation zwischen Unterrichtenden und Schülern wird dann möglich sein, wenn eine Lehrerin einen Zugang zu dem Klassensystem bekommt. Dies wird ihr gelingen, wenn sie selbst die dazu gehörenden Elemente – die Schüler - in ihrer Eigenart annimmt. Dies ist zugegebenermaßen nicht immer einfach. Ein konstruktives Miteinander wird es aber nur dann geben, wenn die Struktur beider Systeme zueinander passt. Die passende Struktur lässt sich allerdings nur dann herausfinden, wenn die Unterrichtende bereit ist, das Denken und Handeln ihrer Schüler kennenzulernen, dieses in seiner Bedeutung wertzuschätzen und darauf ihr weiteres Vorgehen abstimmt. Auch Störungen durch Schüler haben ihren Sinn. Diesen Sinn zu ergründen, ist eine Form der Wertschätzung. Und darauf Interventionen abzustimmen, die brauchbar sind, bringt Entlastung für beide Seiten. So kann eine Lehrerin die Arbeitsbeziehung zwischen sich und ihren Schülern aufrecht erhalten und ihren Teil zu einer guten Lernatmosphäre beitragen.
4. Positiv Reframing oder "Toll, dass Ihr Euch gut versteht!"

Ich komme nach den Sommerferien in eine neue Klasse mit "Großhändlern". Diese Klassen haben den Ruf, schwierig zu sein. In jeder Anfangssituation steckt ein gewisser Reiz: wie werde ich sie meistern? Jeder, der unterrichtet, weiß, dass das, was in der ersten Stunde passiert, oft ausschlaggebend ist für das Gelingen oder eben Misslingen der weiteren gemeinsamen Arbeit.

Ich komme in die Klasse. Hinten sitzt eine Gruppe von mehreren Schülern, die miteinander Karten spielen. Sie lassen sich durch mein Kommen nicht irritieren, sondern spielen in Ruhe weiter und amüsieren sich. Eine schwierige Situation. Wenn ich so reagiere, wie von den Schülern oft erlebt, wenn ich sie ermahne, ihnen das Kartenspiel verbiete, u.U. ihnen drohe, kann ich nur verlieren. Also wie kann ich mit dieser Situation konstruktiv umgehen?

Ich gehe auf die Gruppe zu, schaue ihnen einen Moment zu und sage: "Das find ich toll, dass ihr euch schon nach so kurzer Zeit so gut versteht und zusammen Karten spielt! Das zeigt, dass ihr gemeinsame Interessen habt. Und ihr habt anscheinend viel Spaß dabei. Ich finde, es ist wichtig, dass man im Leben lernt, gut zu schauen, woran man Spaß hat und was einem gut tut. Viele Menschen wissen das nicht." Ich setze mich auf den Tisch daneben. Die Schüler schauen irritiert auf. "Das ist ein guter Einstieg für unsere gemeinsame Arbeit! Aber zuerst möchte ich euch kennen lernen! Wir beginnen mit einer Vorstellrunde". Die Schüler beenden ihr Spiel.

Das Positiv Reframing, die positive Umdeutung einer Situation, die normalerweise negativ bewertet wird, gehört zu den wichtigsten systemischen Interventionen. Dadurch dass eine Situation in einen völlig neuen Rahmen gesetzt wird, verändert sich deren Bedeutung komplett. Die Sicht auf das Problem wird eine andere. In dem oben beschriebenen Fall wird der Unterrichtsboykott in eine Ressource umgedeutet: "Ihr wisst, woran ihr Spaß habt und was Euch gut tut!". Eine solche Umdeutung hat eine Entlastungsfunktion. Das Gegenüber muss nicht mehr in Abwehr gehen. Es wird nicht als Problem gesehen. Es fühlt sich durch die veränderte Sichtweise angenommen und gewertschätzt. Dies ist eine wichtige Voraussetzung für jede weitere, gelingende Intervention.

Zusätzlich führt der neue Rahmen zu einer Verflüssigung der bisherigen Sichtweise. Auch dies wirkt entlastend. Würde man bei der alten Deutung der Situation – die Schüler wollen den Unterricht boykottieren - bleiben und das Verhalten der Schüler u.U. als despektierlich bewerten, würde dies das Problem erhalten und evtl. sogar verstärken. Ein Positiv Reframing dagegen "konstruiert einen neuen Wirklichkeitsaspekt anstelle eines bisherigen, wobei der neue den praktischen Gegebenheiten genauso oder noch besser entspricht als der alte."[12] Das hat zur Folge, dass diese systemische Interventionstechnik deeskalierend wirkt und in der Folge die Kooperationsbereitschaft des Gegenübers erhöht. "Wenn negative Zuschreibungen negative Selbstbilder und daraus resultierend negative Handlungen bewirken, dann können positive Fokussierungen motivierend und aufbauend wirken"[13]. Die Schüler verändern ihre Physiognomie und ihre Körperhaltung. Sie wirken offen und neugierig auf das, was kommt. Ein guter Ausgangspunkt für die gemeinsame Arbeit.
5. Zirkuläre Intervention oder "Der Kampf zwischen Lehrern und Schülern"

Ich unterrichte seit einem Vierteljahr eine Klasse mit Industriekauffrauen und -männern. Einen Schüler habe ich seit Schuljahresanfang noch nicht im Unterricht gesehen.

Eines Tages, eine Viertelstunde nach Unterrichtsbeginn kommt T. zur Tür herein. Er baut sich vor mir auf, grinst seine Mitschüler an und sagt dann zu mir gewandt: "Sie kennen mich sicherlich noch nicht!". Die Mitschüler lachen laut. T.: "Aber Sie können mich dann ja jetzt kennenlernen!". Ich merke, wie ich beginne, mich zu ärgern, bleibe aber nach außen hin kontrolliert. Ich: "Ja, ich bin sehr daran interessiert, Dich kennenzulernen und etwas darüber zu erfahren, was verhindert hat, dass ich Dich nicht schon früher kennengelernt habe! Ich denke, wir besprechen das unter vier Augen!" Jetzt habe ich die Lacher auf meiner Seite. Das entlastet mich zuerst einmal. Ich bin damit allerdings nicht glücklich, weil Abwertungen in den meisten Fällen zu Eskalationen führen. Wir setzen das Gespräch vor der Klassentür fort.

Auf dem Flur bitte ich ihn, mir sein Fehlen zu erklären. Er bringt mehrere Gründe vor, die ihn davon abhalten, wiederholt nicht zum Unterricht zu erscheinen. Folgender Dialog entwickelt sich zwischen uns:

Ich: "Du musst eine Entscheidung treffen!"

Der Schüler (irritiert): "Was meinen Sie damit!"

Ich: "Es geht darum, eine Entscheidung zu treffen, zur Schule zu gehen oder etwas anderes zu machen!"

Der Schüler: "Im Betrieb fehle ich ja nie!"

Ich: "Gut! Dann, wenn du die Entscheidung hast, zwischen anderen wichtigen Dingen und dem Betrieb, dann entscheidest du dich für den Betrieb! Was hält dich davon ab, dich für die Schule zu entscheiden?"

Der Schüler: "Ach! Ich bin dreizehn Jahre lang in die Schule gegangen und diese Kämpfe zwischen Lehrern und Schülern sind mir immer auf die Nerven gegangen. Das konnte ich einfach nicht leiden. Und jetzt, wo ich aus dem Alter raus bin, fängt das schon wieder an!"

Ich: "Du trägst dazu bei, dass es ein Kampf zwischen Lehrern und dir gibt."

Der Schüler schaut mich ungläubig an.

Ich: "Wenn du dir die Situation von eben noch einmal von außen betrachtest, was denkst du, wie das auf mich gewirkt hat, als du in die Klasse gekommen bist?"

Der Schüler: "Provozierend!"

Ich: "Genau. Du kommst in die Klasse und der Lehrer fühlt sich provoziert. Du wirkst in deinem Auftreten wie ein sich gegen die Schule auflehnender Schüler. Du wirkst nicht wie ein junger erwachsener Mann, der eine Ausbildung macht und heute Berufschulunterricht hat. Du gehst in die Rolle eines provozierenden Schülers und bringst mit deinem Verhalten automatisch den Lehrer in Zugzwang. Du musst auch hier eine Entscheidung treffen!"

Der Schüler: "Das stimmt! Das wird mir jetzt klar! Ich war wirklich provozierend! Das habe ich früher auch immer so gemacht! Jetzt gehe ich schon so lange zur Schule und muss immer noch lernen!"

Ich: "Ich lerne auch noch und oft lerne ich von Schülern wie heute von dir!"

Der Schüler schaut erstaunt.

Ich: "Ich muss in solchen Situationen wie heute morgen immer wieder neu lernen, mich nicht provozieren zu lassen und dich als erwachsenen Menschen zu sehen!"

Der Schüler: "Und ich muss lernen, dass ich mich nicht so verhalte, wie in den vergangenen Jahren. Es gab dadurch immer wieder Probleme."

Ich: "Wenn man merkt, dass das, was man tut, nicht oder nicht mehr brauchbar ist, dann ist es hilfreich, dass man nicht noch mehr von dem macht, was zu Problemen führt. Dann kann es dran sein, mal etwas anderes zu probieren!"

Der Schüler ist sichtbar erleichtert über den Verlauf des Gespräches. Nach der Unterrichtstunde kommt er noch einmal zu mir und sagt: "Ich bin das nächste Mal da!".

Watzlawick[14] geht davon aus, dass jeder sein Verhalten als Reaktion auf das Verhalten des anderen sieht. Dabei entwickelt man kein Bewusstsein dafür, dass man wiederum das Verhalten des anderen auslöst. Der Schüler hat schlechte Erfahrungen mit Lehrern gemacht und hat nun keine Lust mehr auf Schule. Die Lehrerin fühlt sich provoziert und nicht ernstgenommen und setzt dem Schüler Grenzen. Worauf dieser sich wiederum in seiner Erfahrung mit Lehrern bestätigt sieht und provoziert. Die Beteiligten interpunktieren linear kausal. Jeder sieht nur einen Ausschnitt des Interaktionsgeschehens. Die Rekursivität des eigenen Verhaltens, die Tatsache, dass das eigene Handeln die Reaktion des Gegenübers mit bestimmt, wird zum blinden Fleck. So kommt es zu einer selektive Wahrnehmung. Eine vorgefasste Meinung führt zu einer entsprechenden Deutung und Interpretation des Erlebten. Diese Deutung und Interpretation beeinflusst wiederum das eigene Verhalten, wodurch auch das Verhalten des Gegenübers in der Form beeinflusst wird, dass es die eigene Vorannahme wiederum bestätigt. Der Schüler geht von der Vorannahme aus, dass zwischen Schülern und Lehrern immer Kämpfe stattfinden. Entsprechend deutet er meine Intervention als Machtkampf. Dieses vorgefasste Bild veranlasst den Schüler, in Widerstand zu gehen und zu provozieren. Ich wiederum setze Grenzen, weil ich in meiner Rolle als Lehrerin ernstgenommen werden und das Arbeitsbündnis mit der Klasse nicht gefährden möchte. Durch meine Reaktion fühlt sich der Schüler wiederum bestätigt, dass es zwischen Schülern und Lehrern immer nur Kämpfe gibt. Watzlawick spricht in diesem Zusammenhang von einer sich "selbsterfüllenden Prophezeiung"[15]. Die eigenen Vorurteile werden bestätigt und bekommen den Status von Urteilen und damit nimmt die "Selbstorganisation zwischenmenschlichen Unglücks"[16] seinen Lauf.

Eine zirkuläre Sichtweise rückt von dem alten Prinzip von Ursache und Wirkung ab. Unter systemischen Gesichtpunkten ist die Frage nach der Ursache bedeutungslos. Durch die Einnahme einer Außenperspektive wird deutlich, dass die zwischenmenschliche Interaktion als Regelkreis zu sehen ist, in dem eine Vielzahl von Ursachen und Wirkungen zu beobachten sind, ohne dass auszumachen ist, was Ursache und was Wirkung ist. Dell spricht in dem Zusammenhang von "Ko-Evolution von Mustern"[17]. Die Bewertung eines Verhaltens als Ursache oder als Wirkung stellt eine willkürliche Interpunktion dar. Sie verkennt die Mitwirkung eines jeden Interaktionspartners an dem Problem.

Hinzu kommt in dem vorgestellten Fall das Phänomen der Übertragung. Der Schüler überträgt seine Erfahrungen in seiner bisherigen Schulzeit auf den Unterricht in der Berufsschule. Kontexte, die unterschiedlich sind, werden hier als dieselben gesehen.

Übertragungen haben ihren Sinn. Sie helfen dabei, dass nicht immer wieder neue Verhaltens- und Handlungsmuster entwickelt werden müssen und wirken dadurch entlastend. Man kann auf diese in neuen, unbekannten Situationen zurückgreifen. Übertragungen können aber auch zu einem Problem werden, wenn die eingeübten Verhaltens- und Handlungsmuster unbrauchbar geworden sind. Dies lässt sich u.a. daran erkennen, dass es zu unerwünschten Reaktionen auf das eigene Handeln kommt.

Eine hilfreiche Intervention im Umgang mit Übertragungen und selektiven Wahrnehmungen sind zirkuläre Fragen, eine Technik, die von Vertretern der Mailänder Schule[18] entwickelt wurde. "Es handelt sich dabei um Fragen, die Beziehungen und damit die spezifischen Verknüpfungen von Verhaltensweisen, Interaktionen, Deutungen und Reaktionen der Beteiligten sichtbar werden lassen. Mit ihre Hilfe werden Symptome oder Probleme nicht länger auf Eigenschaften einzelner Personen zurückgeführt, sondern in Beziehungsbeschreibungen übertragen."[19]

Ziel dieser systemischen Intervention ist es, den "Beziehungstanz" zwischen den Interaktionspartnern so zu verändern, dass die dysfunktionalen Beziehungsmuster durch funktionale ersetzt werden. Die Tatsache, dass ich mich nicht provozieren ließ, war eine Voraussetzung für unser gemeinsames Gespräch, an dessen Ende der Schüler für sich eine klare Entscheidung treffen konnte. Dabei wird deutlich, dass eine Änderung in einem Subsystem eine Veränderung im Verhalten eines anderen Subsystems zur Folge hat. Diese systemische Intervention leistet "weder eine ‚Behandlung der Ursachen’ noch eine der Symptome, sondern sie gibt lebenden Systemen Anstöße, die ihnen helfen, neue Muster miteinander zu entwickeln, eine neue Organisationsgestalt anzunehmen, die Wachstum ermöglicht."[20]
6. Mehrperspektivität oder "Sprechen wir von derselben Schülerin?"

Es findet eine Klassenkonferenz statt. Grund der Zusammenkunft sind die Verhaltensauffälligkeiten einer Schülerin. Sie stört öfters im Unterricht, reagiert aggressiv auf Mitschüler und Lehrer, verlässt den Unterricht ohne Erlaubnis. Mehrere Kollegen beschweren sich darüber. Ich bin erstaunt. Sie ist in meinem Unterricht engagiert, bringt den Unterricht durch ihre Beiträge voran, ist sehr eloquent und glänzte mit der besten Klassenarbeit. Ich spreche dies an. Andere Kollegen bestätigen meine Beobachtungen aus ihrem Unterricht. Es entsteht der Eindruck, als würden wir gar nicht über ein- und diesselbe Person reden. Zu unterschiedlich sind die Sichtweisen. Wie ist das möglich? Wie kommt es zu diesen unterschiedlichen Beobachtungen und Einschätzungen?

Ich denke an die Schülerinnen, die in meinem Unterricht auffällig waren. Waren sie bei Kollegen unauffällig? Und wenn ja, wie ist auch das zu erklären?

Das, was von einem Betrachter beobachtet wird, kann nie von ihm lösgelöst gesehen werden.[21] "Ein System ist nicht ein Etwas, das dem Beobachter präsentiert wird, es ist ein Etwas, was von ihm erkannt wird."[22] Das heißt, dass das Beobachtete immer in Beziehung zu seinem Beobachter gesehen werden muss.[23] Mein Bild von einer Schülerin kann nie hundertprozentig identisch sein mit dem Bild, das ein Kollege von dieser Schülerin hat. Im Mittelpunkt konstruktivistischen Denkens steht die Annahme, dass wir uns unsere Welt konstruieren, indem wir Unterscheidungen treffen. Durch diese Unterscheidungen machen wir Unterschiede, die Unterschiede machen.[24] Wir scheiden Möglichkeiten aus, indem wir uns entscheiden, die Welt so und nicht anders zu sehen. Die Wahrnehmung unserer Umwelt ist somit nie losgelöst zu sehen von der Frage, was wir als Beobachter dazu beigetragen haben, die Welt ausgerechnet so und nicht anders wahrzunehmen. Sie ist abhängig von unserer Selbstorganisation und den damit verbundenen Selektionsmechanismen. Nach von Foerster ist unsere Wahrnehmung unserer Umwelt unsere Erfindung.[25]

Dies bedeutet allerdings nicht, dass es eine Wirklichkeit an sich nicht gibt. Was wir als psychische Systeme als Wirklichkeit definieren, entsteht nicht in einem solipsistischen Prozess, sondern ist das Ergebnis dessen, was wir im Laufe unseres Lebens im sozialen Miteinander mit anderen Menschen als wirklich anzusehen gelernt haben.[26] Da Menschen unterschiedliche Erfahrungen machen und dadurch ihre Welt unterschiedlich deuten, kann es passieren, dass Systeme zusammentreffen, die unterschiedliche Wirklichkeiten konstruiert haben. Dabei geht es weder um die Frage, welche Wirklichkeit nun die richtige oder die falsche ist, sondern welche der beiden die brauchbare ist. Führt ein Wirklichkeitskonstrukt dazu, dass die Kommunikation und die Interaktion zwischen Systemen erheblich erschwert und dies als Problem eingestuft wird, dann ist es unbrauchbar geworden. Für die Entwicklung neuer Konstrukte sind die Perspektiven anderer Menschen hilfreich.

In dem beschriebenen Fall haben wir als Lehrer einen ersten, wichtigen Schritt in Richtung Mehrperspektivität getan. Wir haben uns zusammengesetzt und miteinander unsere unterschiedlichen Sichtweisen ausgetauscht. Dabei konnten wir voneinander lernen. Auch voneinander lernen, wie wir im Umgang mit schwierigen Schülerinnen zusammenarbeiten können. Eine neue Perspektive gewinnen: Was machen meine Kollegin oder mein Kollege anders als ich? Womit habe ich gute Erfahrungen gesammelt, die ich an meine Kollegen weitergeben könnte? Wir könnten uns gegenseitig stärken. Das setzt viel Offenheit voraus und Vertrauen, dass mein Gegenüber wertschätzend mit mir umgeht. Gerade wenn ich zeige, dass ich Probleme mit Schülerinnen habe. Kollegiale Fallbesprechung kann dabei helfen.
Nachwort oder
11 Grundsätze systemisch-konstruktivistischer Arbeit mit Schülern

1.

Jedes Verhalten eines Schülers - mag es noch so merkwürdig erscheinen – hat einen positiven Sinn. Sei als Lehrer neugierig darauf!
2.

Es ist weniger von Interesse, warum ein Schüler ein bestimmtes Verhalten zeigt, sondern wozu. Ergründe, welchen Gewinn der Schüler durch sein Verhalten hat!
3.

Jeder ist Experte seines Problems, sowohl für dessen Entstehung als auch für dessen Lösung. Beziehe deshalb die Schüler in die Konfliktlösung mit ein!
4.

Schau auf die Ressourcen Deiner Schüler anstatt auf ihre Defizite! Dies entlastet nicht nur die Schüler, sondern auch Dich.
5.

Konflikte mit Schülern sind eine Chance. Sie ermöglichen Dir als Lehrer neue, brauchbare Verhaltens-, Interaktions- und Kommunikationsmuster auszuprobieren.
6.

Nicht das, was ein Schüler sagt, ist von Wichtigkeit, sondern die Beziehung zwischen dem Schüler und Dir. Ergründe die Spielregeln des Systems!
7.

Lege Dich in Deiner Sichtweise nicht fest! Es könnte nämlich auch ganz anders sein. Entwickle im Gespräch mit Schülern und Kollegen neue Perspektiven!
8.

Irritiere Deine Schüler! So gewinnst Du Ihre Aufmerksamkeit.
9.

Gehe respektvoll und wertschätzend mit Deinen Schülern um! Begegne ihnen als neugierig Lernender! Du bist ein Modell für sie.
10.

Sei bescheiden! Deine Einflussmöglichkeiten als Lehrer sind begrenzt.
11.

Sei skeptisch gegenüber jeglichen Imperativen!

Anmerkungen

[1] Um die Lesbarkeit des Textes nicht zu beeinträchtigen, habe ich mich jeweils für eine Geschlechtsbezeichnung entschieden.

[2] Von Foerster 1993.

[3] Von Glasersfeld 1984.

[4] Watzlawick 1984, S. 104.

[5] Willke 1993, S. 282.

[6] Von Foerster 1984.

[7] Maturana und Varela 1987.

[8] Ludewig 1992.

[9] Maturana und Varela 1987.

[10] Von Schlippe und Schweitzer 1999, S. 70.

[11] Linke 2001, S. 44.

[12] Watzlawick 1984, S. 102.

[13] Linke 2001, S. 79.

[14] Watzlawick 1987.

[15] Watzlawick 1981.

[16] Von Schlippe et al. 2003, S. 84.

[17] Dell 1986.

[18] Die vier Vertreter der Mailänder Schule waren Selvini Palazzoli, Luigi Boscolo, Gianfranco Cecchin und Giuliana Prata. Sie arbeiteten in den 70-er Jahren als Familientherapeuten schwerpunktmäßig mit Familien, in denen der Index-Patient magersüchtig oder schizophren war.

[19] Brandau und Schüers 1995, S. 144.

[20] Von Schlippe und Schweitzer 1999, S. 93.

[21] Von Foerster 1984.

[22] Maturana 1982, S. 175.

[23] Breit ausgeführt bei Kersting 2002.

[24] Bateson 1987.

[25] Von Foerster 1981.

[26] Von Glasersfeld 1984.
Literatur

Bateson G. (1987) Geist und Natur. Eine notwendige Einheit. Suhrkamp, Frankfurt a.M.

Brandau H., Schüers W. (1995) Spiel- und Übungsbuch zur Supervision. Müller, Salzburg.

Dell P. (Hg.) (1986) Klinische Erkenntnisse. Modernes Lernen, Dortmund.

Foerster H. von (1981) Das Konstruieren einer Wirklichkeit. In: Watzlawick P. (Hg.) Die erfundene Wirklichkeit. Piper, München Zürich, S. 39-60.

Foerster H. von (1984) Entdecken oder Erfinden. Wie lässt sich Verstehen verstehen? In: Gumin H., Meier H. (Hg.) (2002) Einführung in den Konstruktivismus. Piper, München Zürich, S. 41-88.

Foerster H. von (1993) KybernEthik. Merve, Berlin.

Geschichtensammlung des Institutes für Beratung und Supervision Aachen, S. 55.

Glasersfeld E. von (1984) Konstruktion der Wirklichkeit und des Begriffs der Objektivität. In: Gumin H., Meier H. (Hg.) (2002) Einführung in den Konstruktivismus. Piper, München Zürich, S. 9-39.

Kersting H. J. (2002) Die Kybernetik der Supervision. Oder: Warum der Schäl gerne vier Vögel wäre. In: Kersting H. J. (2002) Zirkelzeichen. Supervision als konstruktivistische Beratung. Dr. Heinz Kersting Wissenschaftlicher Verlag des Institutes für Beratung und Supervision, Aachen, S. 17-48.

Linke J. (2001) Supervision und Beratung. Systemische Grundlagen und Praxis. Dr. Heinz Kersting Wissenschaftlicher Verlag des Institutes für Beratung und Supervision, Aachen.

Ludewig K. (1992) Systemische Therapie. Grundlagen klinischer Therapie und Praxis. Klett, Stuttgart.

Maturana H. R. (1982) Erkennen: Die Organisation und Verkörperung von Wirklichkeit. Ausgewählte Arbeiten zur biologischen Epistemologie. Vieweg & Sohn, Braunschweig.

Maturana H., Varela F. (1987) Der Baum der Erkenntnis. Scherz, München.

Schlippe A. von, Schweitzer J. (1999) Lehrbuch der systemischen Therapie und Beratung. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen.

Schlippe A. von, El Hachimi M., Jürgens G. (2003) Mutikulturelle systemische Praxis. Ein Reiseführer für Beratung, Therapie und Supervision. Carl-Auer-Systeme, Heidelberg.

Watzlawick P. (1981) Selbsterfüllende Prophezeiungen. In: Watzlawick P. (Hrsg.) Die erfundene Wirklichkeit. Piper, München Zürich, S. 91 – 110.

Watzlawick P. (1984) Wirklichkeitsanpassung oder angepasste "Wirklichkeit"?. Konstruktivismus und Psychotherapie. In: Gumin H, Meier H (2002) Einführung in den Konstruktivismus. Piper, München Zürich, S. 89-107.

Watzlawick P. (1987) Wie wirklich ist die Wirklichkeit? Wahn Täuschung Verstehen. Piper, München Zürich.

Willke H. (1993) Systemtheorie. Fischer, Stuttgart.

Beobachtungsbogen

Unterrichtsprobe - Bogen für den Besuchende

Name der / des Besuchten :
Besuch am .................................

Thema
Klasse

Stimmung - Einstellung - Rahmenbedingungen

Entwurf ( Begründungen !)

Thema Struktur / Lehrplan

Bedingungsanalyse

Verlaufsplanung

Lernziele

Methodenwechsel

subjektive Theorien

Medien

Durchführung

Mein Gefühl - Bild - Phantasie / Metapher - Thema - Echtheit - Beziehungen

Stimmungskurve/Spannungskurve

Was gewollt - was gelernt ?

subj. Theorie / Qualifikationsebenen

Verhalten der Lehrperson Verhalten der Lernenden

.............................................................................................

..........................................................................................

...........................................................................................

............................................................................................

Zeit --------- Phase ---- Inhalt -------- Methoden / Medien ----------- Ziele

1................................................................................................................

2................................................................................................................

3................................................................................................................

4.................................................................................................................

5.................................................................................................................

6.................................................................................................................



Nachgespräch :

Ziel : Wertungen solange nicht, bis die Perspektive der R. sichtbar -
Entwurf nur vorläufige Bearbeitung - wenn er erst bei UProbe vorgelegt wird

1. Perspektive der Besuchten

Zeit - Jetzt reden ? Gespräch oder Ritual ? Wer zuerst ? Note zuerst nennen ? Ausbildungslehrer/in einbeziehen
Hilfsfragen:
Größtes Problem bei Vorbereitung - was trainieren - was gedacht über Besucher ? -
Was selber gewollt / Konzeption - RU? - gefreut - geärgert - Angst - Unlust - Balance

2. Meine Perspektive

3. Gemeinsamkeiten-Unterschiede - Finden neuer Perspektiven

Besonderes und wichtige Beratungsgegenstände





Notenskala :




Beobachtungsbogen

Unterrichtsprobe - Bogen für den Besuchende

Name der / des Besuchten :
Besuch am .................................

Thema
Klasse

Stimmung - Einstellung - Rahmenbedingungen

Entwurf ( Begründungen !)

Thema Struktur / Lehrplan

Bedingungsanalyse

Verlaufsplanung

Lernziele

Methodenwechsel

subjektive Theorien

Medien

Durchführung

Mein Gefühl - Bild - Phantasie / Metapher - Thema - Echtheit - Beziehungen

Stimmungskurve/Spannungskurve

Was gewollt - was gelernt ?

subj. Theorie / Qualifikationsebenen

Verhalten der Lehrperson Verhalten der Lernenden

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Zeit --------- Phase ---- Inhalt -------- Methoden / Medien ----------- Ziele

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Nachgespräch :

Ziel : Wertungen solange nicht, bis die Perspektive der R. sichtbar -
Entwurf nur vorläufige Bearbeitung - wenn er erst bei UProbe vorgelegt wird

1. Perspektive der Besuchten

Zeit - Jetzt reden ? Gespräch oder Ritual ? Wer zuerst ? Note zuerst nennen ? Ausbildungslehrer/in einbeziehen
Hilfsfragen:
Größtes Problem bei Vorbereitung - was trainieren - was gedacht über Besucher ? -
Was selber gewollt / Konzeption - RU? - gefreut - geärgert - Angst - Unlust - Balance

2. Meine Perspektive

3. Gemeinsamkeiten-Unterschiede - Finden neuer Perspektiven

Besonderes und wichtige Beratungsgegenstände





Notenskala :
 

© 2017  Dietrich Horstmann   Stand: 07.08.2013

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